в конце концов прекращал предложенную им деятельность.
Что это были за дети? Почему они не уставали от однообразия и скуки?
На все вопросы можно ответить одной фразой: эти дети умели сделать осмысленной даже ту деятельность, которая предлагалась им в этих экспериментах. Рисование палочек у них превращалось в постройку забора, перекладывание спичек — в работу крана на стройке и т. д. Внешняя картина действий оставалась крайне однообразной, однако внутренне, для них самих, за однообразными операциями стояло определенное смысловое содержание, связанное с выполнением игровых замыслов, разыгрыванием воображаемых ролевых отношений. Обыгрывание ситуации, перенос действия во внутренний план и определенная независимость мира внутренних действий от внешней ситуации как раз и составляют тот качественный скачок в психическом развитии, который происходит при кризисе семи лет.
Формирование внутреннего плана действия означает новый уровень в развитии личности ребенка, новые возможности в овладении как внешней ситуацией, так и собственными психическими процессами. Вспомним, как Том Сойер красил забор. Мало того, что он сумел эту работу сделать интересной и осмысленной для себя, он ухитрился обыграть ее и для других детей, превратив это занятие в настолько привлекательное, что ему пришлось устанавливать очередь из желавших помалярничать.
Однако дифференциация внешнего и внутреннего плана нужна не только для обыгрывания скучных занятий. Это одно из показательных, но не самых важных ее проявлений. Она имеет исключительную ценность сама по себе. Она является примерно такой же по значению психологической трансформацией в развитии личности, как метаморфоза насекомых, когда умеющая только ползать гусеница становится и вовсе неподвижною куколкой, с тем чтобы обрести крылья бабочки и возможность лететь куда ей вздумается. Можно сказать, что внутреннее пространство личности, обретаемое в семилетием возрасте, ничуть не меньше воздушного.
Дифференциация внешнего и внутреннего означает появление мира чувств. В отличие от ситуативных эмоций, чувства человека устойчивы. Главное отличие чувств от эмоций состоит в том, что их источником является и осознает себя таковым сам переживающий их субъект. Чувства личностны, в них проявляется активность субъекта, овладевающего собственными психическими процессами, тогда как для эмоций характерно обратное соотношение — эмоции владеют тем, кто их испытывает.
Это не означает, что в семилетием возрасте на смену эмоциям приходят чувства. Бывает, что эмоциями живет и взрослый человек. Эмоции не исчезают, но с возрастом появляется возможность их трансформации и подчинения чувству. А эмоция, которая протекает внутри чувства, существенно отличается от «чистой» эмоции. Поэтому появление мира чувств к концу дошкольного детства означает освобождение ребенка от власти эмоций, овладение собственными переживаниями, привнесение в них интеллектуальных моментов.
Перестройка психических процессов в этом возрасте меняет все поведение ребенка. Так, хорошо известная неусидчивость дошкольников объясняется тем, что их активность обязательно должна находить внешнее выражение. И мышление, и воображение, и эмоции у дошкольника вплетены в ткань внешнего действия. Дошкольнику несвойственно надолго задумываться — он думает, действуя, манипулируя с предметами, образами.
Специалист по дошкольному возрасту психолог А. В. Запорожец, характеризуя мышление детей-дошкольников, приводил такой пример из своих экспериментов. Ребенок должен был достать привлекательный для него предмет, висящий высоко над головой на целой системе механических рычагов. Чтобы достать этот предмет, ребенок должен был потянуть в определенную сторону определенный рычаг, предварительно разобравшись во всей конструкции. Обычно все дети дошкольного возраста сразу же приступали к решению задачи самыми простыми и непосредственными способами — они прыгали, пытались дотянуться до заманчивого предмета, хаотично дергали рычаги. Когда взрослый призывал их остановиться и подумать над тем, как можно достать этот предмет, его слова не меняли поведения детей. А один мальчик возразил очень характерно для этого возраста: «Мне не думать, а доставать надо!»
Дошкольник обычно не предается мечтам — его воображение наиболее интенсивно работает в его играх. Он не будет долго огорчаться, если устранена непосредственная причина его отрицательных переживаний. Он живет по поговорке «с глаз долой — из сердца вон». Дошкольник весь в динамике, весь открыт вовне, ему несвойственны внутренние противоречия, расхождение намерения и действия.
Это не значит, что у дошкольников низкие умственные способности, поверхностные эмоции и полная бесхитростность в поведении. Они умеют и хитрить, и вести себя по-разному с разными людьми, а их переживания бывают и сильными, и глубокими. Специальные исследования умственных возможностей детей дошкольного возраста показывают, что они много выше, чем раньше предполагалось. При определенных условиях дошкольники успешно справляются даже с такими умственными задачами, которые всегда считались посильными только для детей более старших возрастов[3].
Таким образом, дело не в том, что у дошкольников недостаточно развиты те или иные стороны их психики, а в том, что весь склад психики у них особый, свойственный только этому возрасту. Своеобразие этого возраста носит не только узкопсихологический характер, но относится и ко всему складу личности ребенка, и к его телесной организации.
Когда же происходит переход с одной возрастной ступени на другую, то меняется все, в том числе и физиологические механизмы. Те качественные изменения в психическом развитии, о которых говорилось, происходят в тесной связи с развитием нервной системы. Внешне вроде бы ничего не меняется. Ребенок смотрит теми же глазами, действует теми же руками, однако на самом деле это другие глаза и другие руки, точнее, другой нервный механизм, управляющий этими органами.
Отсюда совершенно различные физиологические возможности дошкольников и младших школьников. Нервная система дошкольника более пластична, более способна к формированию новых связей, но она и более уязвима. Поэтому если мы будем навязывать дошкольнику несвойственные этому возрасту виды деятельности, то рискуем нанести ему непоправимый вред.
Как уже говорилось, произвольность формируется у детей только к концу дошкольного возраста. Это значит, что только к этому времени складываются и соответствующие нервные механизмы.
Что же будет, если преждевременно включить дошкольника в деятельность, требующую произвольности внимания, памяти, восприятия, — например, дать задания, требующие длительного сосредоточения взора на одном предмете или выполнения серии монотонных, но точных движений? А ведь традиционное школьное обучение весьма насыщено такими заданиями!
Легко предвидеть, что произойдет, если начать учить дошкольников школьными методами. Преподносимые таким путем знания не только не пойдут впрок, но нанесут большой вред здоровью ребенка. Нагрузки, которые легко и безболезненно переносит младший школьник, в дошкольном возрасте могут стать причиной ухудшения зрения, появления спазмов руки, возникновения неврозов, падения веса. Ухудшение общего самочувствия, повышение заболеваемости и другие печальные явления возникают в результате игнорирования возрастной специфики при обучении дошкольников.
Таким образом, если согласиться с тем, что дети-шестилетки в своей основной массе еще дошкольники и их обучение должно отличаться от школьного уже самой направленностью не на получение знаний
