в первую очередь на усвоение общих способов действий), тоже требует коллективных и совместно-распределенных видов учебной работы. Установлено, что усвоение общих способов действий требует от учащихся умения взглянуть на себя и свои действия со стороны, требует внутренней смены позиции, объективного отношения к действиям других участников совместной работы, то есть опять-таки коллективной деятельности.
Коллективная учебная деятельность предполагает интенсивное общение и совместную работу с другими учениками и учителем. Не все дети готовы к этому. Так, есть дети, которые могут работать в классе только в том случае, если учитель обращается непосредственно к ним. В остальное же время они как бы отсутствуют на уроке: не могут продолжить за своим соседом стихотворение, не слышат ответов товарищей.
Часто родители таких учеников жалуются, что детям задают на дом то, чего они не проходили в классе. Нередко такие дети имеют плохую отметку по поведению: из-за того что они не способны следить за тем, что делается в классе, они начинают шалить. Жалобы родителей и учителей на неразвитость у этих детей внимания обычно оказываются несостоятельными; в индивидуальных проверках они показывают достаточно высокие результаты. Их невнимательность и неусидчивость, как и плохое поведение на уроках, и трудности в выполнении домашних заданий, — все это звенья одной цепи. Они связаны с недостаточным уровнем развития общения и взаимодействия со сверстниками.
Третья группа трудностей связана со специфическим отношением дошкольника к самому себе, к своим возможностям и способностям, к своей деятельности и ее результатам.
Самооценка дошкольника почти всегда завышена: «Я самый хороший», «Я самый сильный». Это в полной мере относится и к продуктам его деятельности: «Мой рисунок самый интересный», «Моя поделка лучше всех».
Приходит такой ребенок в школу, получает какие-то замечания от учителя, приносит домой не только хорошие отметки, и начинается закономерная реакция: «Школа плохая», «Учительница злая», «Математика неинтересная». Эти «выводы», конечно же, не способствуют успешному вхождению ребенка в новую жизнь. Они создают большие трудности в адаптации к школе, препятствуют успешности всего последующего школьного обучения.
Выделенные три группы трудностей являются наиболее важными и первичными для психологически неготовых к школе детей. На их базе могут появляться и другие, имеющие в своем основании одну, две или все три из выделенных выше причин. Их проявления, хотя и, достаточно яркие, тем не менее не всегда могут быть своевременно установлены, не всегда доступны фиксации «на глаз».
Где же формируется психологическая готовность к школе? В каких видах деятельности ребенка и при каких условиях складываются психологические предпосылки, необходимые для построения обучения по школьному типу?
ГДЕ И КАК ФОРМИРУЕТСЯ ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЕ
Показатели готовности
В современной науке существует много разнообразных подходов к пониманию этой проблемы, что оборачивается несовпадающими, а иногда даже взаимоисключающими выводами.
«Знания, умения и навыки — все к ним сводится и все ими исчерпывается». Если исходить из этого, то детей надо учить и еще раз учить — чем раньше, тем лучше и чем больше, тем лучше.
Появляются статьи о вундеркиндах, которые читают и считают с трех и даже с двух дет, рисуют и музицируют в столь юном возрасте, что все только диву даются. Родители из благих побуждений стремятся не упустить время и дать своим детям всё — естественно, в согласии с тем, как они сами это «всё» понимают. У кого-то ребенок в два года висит вниз головой на шведской стенке и повторяет при этом таблицу умножения, у кого-то играет в шахматы и увлекается чтением энциклопедических словарей, где-то младенцы соревнуются в подводном плавании...
Пределов нет ни родительскому рвению, ни пластичности детской психики. Но что из всего этого действительно идет на пользу? В каком случае более ранние сроки обучения детей оказывают полноценное развивающее влияние, а когда все это — в лучшем случае безвредная трата времени и сил? Это вопрос, нуждающийся в специальном рассмотрении, что, однако, может увести пас далеко от обсуждаемого предмета. Нам важно выяснить, достаточно ли одних знаний и умений для успешного обучения детей в школе.
Пришел ребенок в первый класс. Читает бегло, считает до ста, решает арифметические задачи на сложение и вычитание, демонстрирует речь с большим словарным запасом — вроде бы все с ним в полном порядке. Однако проходит несколько месяцев, и его мать жалуется: «Не знаю, что делать с сыном. Так мы его готовили к школе, столько с ним занимались, а вот успехами похвалиться нельзя. Главное — совсем не хочет учиться. Игрушки тайком носит в портфеле, а ведь я давно у него все игрушки отобрала и спрятала».
Такие случаи — не редкость. Знания и умения сами по себе не обеспечивают успешности школьного обучения. Этот факт хорошо знаком учителям. Приводят ребенка в школу, он показывает высокий навык чтения и счета, а в классе вдруг лезет под парту, чем смешит одноклассников, и вообще ведет себя как маленький. Пока проходили то, что он уже знал, учился неплохо, а как пошел новый для него материал, отключается от работы, не хочет приложить старание...
«Самое главное, чтобы ребенок хотел учиться, хотел быть учеником». Так говорят представители другой точки зрения (о ней уже говорилось выше). И они во многом правы.
Большинство приходящих в школу первоклассников хочет учиться. Им нравится ходить в форме, носить новый портфель с новыми красивыми книжками и тетрадями, получать в школе отметки и иметь новое, особое положение в семье: «Он у нас уже ученик!»; «Тише! Не мешайте Пете делать уроки!»
Однако делать уроки, писать палочки и буквы, читать заданное на дом, учить наизусть вовсе не так интересно и весело, как это представлялось раньше. Желание учиться было сильнее до школы. Когда же пришла пора прилагать реальные усилия и, кроме привилегий ученика, иметь еще и обязанности не всегда приятного свойства, то это желание сильно поубавилось. Случается, что дети, очень хотевшие учиться, став учениками, просятся обратно в детский сад, а дети, откровенно признававшиеся в том, что не хотят идти в школу, впоследствии принимают ее как должное и учатся без особых затруднений. Как говорится, «аппетит приходит во время еды».
Таким образом, желание учиться само по себе не устраняет возможных трудностей в учении, хотя, безусловно, является важной составной частью психологической готовности к школе (как, впрочем, и соответствующие знания, умения и навыки).
Поэтому, наверное, наиболее правы те, кто говорит, что проблема психологической готовности детей к школе является комплексной. Чтобы удовлетворять требованиям современной школы, нужны и знания, и умения, и
