важных атрибутов национально–государственного развития. В этом смысле интернациональный характер развития науки не является ее природным, самим собой разумеющимся признаком, но выражается скорее в двух ипостасях: в качестве идеологического принципа действует в первую очередь в сознании самих ученых, а реально — складывается как общий результирующий вектор взаимодействия гетерогенных и различных национальных и дисциплинарных контекстов.
Интенсификация научных обменов (интернациональных конгрессов, развитие ориентированных на международную аудиторию журналов) на рубеже XIX-XX вв. сопровождалась как подкреплением образа единой общемировой науки, так и в еще большей степени нарастанием конкурентных отношений между представителями различных национальных сообществ. Интернационализм в науке развивался на разных уровнях: а) общей институциональной координации и согласования планов мероприятий (на уровне Академий наук); б) личных обменов и контактов ученых разных стран; в) в наименее строго фиксируемом, но наиболее содержательном плане широкой интернациональной исследовательской кооперации уже в самой научной работе: от привлечения всего актуального международного комплекса исследовательских средств — инструментов и литературы — до общих объектов изучения.
Война резко вторглась во все эти сферы. На основании высочайше утвержденного законодательного постановления Совета министров Российской империи от 31 октября 1914 г. в течение последующих месяцев из состава научных учреждений и высших учебных заведений были исключены все германские подданные, а в начале 1916 г. из императорской Академии наук — списком (и без уведомлений) 51 ученый из Германии и Австро–Венгрии (кроме лиц славянского происхождения). «Война манифестов» осени 1914 г., самым известным эпизодом которой был коллективный меморандум девяноста трех немецких интеллектуалов (видных университетских профессоров и нобелевских лауреатов Германии), идеологически обеспечила разрыв отношений внутри мирового научного сообщества. Общим в этих манифестах была апелляция к общественному мнению нейтральных стран и прежде всего США, идея вооруженной защиты своей культуры, понимаемой как универсальная, от вражеского милитаризма, с которым будто бы сроднились наука и культура противников.
В ходе Первой мировой войны оказался подорванным интернациональный дух научного сотрудничества (в подобном же положении оказалась и идея международной солидарности пролетариата). Ряд созданных в начале века международных научных организаций постигла судьба Второго Интернационала. В первую очередь это затронуло Международную ассоциацию академий. Хотя Берлинская Академия и передала свои ведущие (до 1918 г.) полномочия Нидерландской и заручилась в этом поддержкой Петербургской Академии и Лондонского Королевского общества, Французская Академия категорически отказывалась поддерживать даже косвенные отношения с научными учреждениями противника. Не состоялись намеченные на 1914 г. конгресс ориенталистов в Оксфорде, по антропологии и доисторической археологии в Мадриде (1915), исторический конгресс в Петербурге (1918); из намечаемых до войны крупных научных форумов был в ограниченном формате проведен лишь конгресс американистов в Вашингтоне с минимальным представительством от держав центрального блока. Поэтому естественным шагом было создание по инициативе ученых стран Антанты нового руководящего органа в области международных научных связей, поскольку картель пяти немецких академий вместе с Австрийской располагал во время войны реальными возможностями (при привлечении нейтральных академий, вроде шведской или нидерландской) заблокировать работу Международной ассоциации академий или участие в ней держав союзников. Особенно последовательной начиная с 1914 г. в деле академической изоляции Германии и Австро–Венгрии была позиция французской и бельгийской сторон, особенно постоянного секретаря Французской Академии наук Э. Пикара. Важную роль при создании Международного исследовательского совета играл астрофизик Дж. Э. Гейл, секретарь по международным делам Национальной академии наук США, вначале настроенный на сохранение международных исследовательских организаций даже в условиях войны (при том, что сам президент США В. Вильсон был противником создания сепаратного научного объединения без участия немцев!).
После предварительной встречи представителей союзников в Лондоне на конференции в Брюсселе в июле 1919 г. был создан Международный исследовательский совет (а двумя годами позже — Международный союз академий для гуманитарных наук). Будучи тесно связанными с Лигой Наций, они состояли из специализированных интернациональных советов по той или иной дисциплине.
Бойкот немецкой науки в первой половине 1920‑х годов стал важным фактором утраты Германией и немецким языком как средством научной коммуникации тех приоритетных позиций, которыми они обладали на рубеже XIX-XX вв. Процесс возвращения немецкой науки в мировое научное сообщество после Локарнской конференции и приема Германии в Лигу Наций затянулся на 5 лет — с 1926 по 1931 г., когда МИС получил новый Устав и был переименован в Международный совет научных союзов, а окончательно немецкие, равно как и советские академические учреждения вошли в него уже только после окончания Второй мировой войны.
Для академических (научных и образовательных) систем в XX в. характерно наличие нескольких базовых векторов их развития. Первый связан с регулирующей деятельностью государства (или местных муниципалитетов), и эти органы порой выступают как монопольный или даже единственный агент образовательной политики. Вторая группа факторов связана с влиянием бизнеса и ролью частного сектора в образовании. Свои функции и значимость в третьей группе сохраняют институты церкви и церковного обучения, особенно в области низшего и среднего образования (но не только). Наконец, последний момент — это значимость самого научного и педагогического сообщества, его способность к саморегулированию и самоорганизации. Количественный рост и расширение контингента школьников, студентов и преподавателей, особенно в первой половине XX в., подразумевали преимущественное влияние государства — но так было далеко не во всех странах. Традиционно сильным было вмешательство государства — независимо от его политических ориентиров — в бывшей Российской империи, во Франции, в Германии и в скандинавских странах (в двух последних группах стран с учетом регионального компонента образовательной политики). Неравномерной оставалась и роль частного бизнеса, который в США, Великобритании и странах третьего мира традиционно удерживает за собой элитный сектор обучения — как и в XIX в., в данном случае образовательные механизмы выступают как формы социальной дифференциации и воспроизводства неравенства. В этих условиях церковь наравне с государством выполняет роль важного гаранта вертикальной социальной мобильности и своеобразного меритократического эгалитаризма — через расширенный доступ к образованию для выходцев из самых разных слоев социума.
Рассмотрим различные модели образовательной политики на примере Советской России, Германии и США.
Научная и образовательная политика и СССР, и Германии в 1930‑е годы в целом характеризуется двумя причудливо сочетавшимися тенденциями. С одной стороны, она так или иначе укладывалась в общую логику модернизационных процессов, связанных с установками на демократизацию и охват широких масс, а также корреляцией между образованием и наукой, распространением «гумбольдтианской модели» университетов, установлением тесной связи между наукой и промышленным развитием, формированием модели «национальной науки», но при этом с сохранением международного масштаба деятельности. С другой стороны, речь идет о довольно специфических вариантах модернизации, характеризующихся тоталитарным государственным режимом, всецело доминирующей государственной идеологией, высокой степенью централизации бюрократического государственного управления, жестким партийно–государственным контролем с применением самых разных форм и методов.
В
