Если для эмигрантки-учительницы арест отца стал шокирующим доказательством репрессивной природы советской власти, то Хозе считал свои невзгоды результатом временных ошибок и сохранил веру в справедливость советского строя. В данном случае арест не только не подавил волю человека, но закалил его. Впоследствии Хозе завоевал репутацию честного человека, он все силы отдавал работе в школе, т. е. вполне соответствовал образу «настоящего учителя» в трактовке официальной советской педагогики.
Эти два примера показывают, что едва ли не важнее самого террора было его восприятие людьми. Остаться в стороне от репрессий не удавалось никому и никогда. Любые обобщения будут носить умозрительный характер. Но, видимо, учителей чаще снимали с работы (и во многих случаях вскоре восстанавливали в должности) по не зависящим от них причинам: из-за социального происхождения, какой-то деятельности в прошлом или связей с репрессированными. Частично неприятности были связаны с особенностями профессии, многие представители которой вышли из «чуждых» социальных групп, были связаны — обычно через семейные узы — с политической элитой, по которой каток репрессий прошелся в первую очередь. Следовательно, если исключить наказанных за «враждебные советской власти» высказывания, сама по себе профессия учителя и его место в обществе опасными не являлись[56].
Об относительной защищенности учителей говорят и частые восстановления в должности. Как показано в предыдущем разделе, советская пресса, особенно в первой половине 1938 г., публиковала многочисленные сообщения о «невиновных» учителях, вернувшихся в свои школы. Так формировался образ «по-отечески» заботливых властей, которые могли покарать «оступившихся», но всегда заботились о «невинно пострадавших». Подобная трактовка репрессий доминировала во времена сталинизма. Уволенные за опрометчивые высказывания, нежелательные связи или родственников учителя, конечно, понимали, что эта трактовка инспирирована властью.
Уместен вопрос, что было важнее для учителей: наказания, которые они понесли, или защита их властями от ретивых чиновников и «перегибов»? Хозе полвека проработал в советских школах и коммунистических организациях. Очевидно, в его сознании первое место заняло вставшее на защиту государство, а не воспоминания о лишении свободы. Но и репрессалии не прошли бесследно: горькие уроки 1930-х гг. выработали в нем конформизм и приучили быть осмотрительным в высказываниях. Даже в 1995 г., через несколько лет после падения Советского Союза, Хозе говорил о своих давних бедах приглушенным голосом и без большой охоты. Вот какой глубокий след оставил в нем несправедливый арест!
Хотя учителя были не главной целью террора, власти никогда с ними особо не церемонились. Снисходительное отношение к учителям походило на отношение к женщинам вообще в советской политической культуре. Например, во время коллективизации возглавляемые женщинами акции протеста не воспринимались местными властями серьезно, и вожаков искали среди мужчин. В результате женщин наказывали не так жестоко, как их мужей и братьев{679}. Подобно крестьянкам, учителей (и мужчин, и женщин) не так строго наказывали за их действия и мнения, как чиновников (обычно мужчин), которые ими командовали. В учителях редко видели противников советского строя, чаще их критиковали за недонесение на более опасных «врагов» или за чуждую идеологию.
Чтобы понять советских учителей 1930-х гг., важно учесть, как на их и без того незавидном положении сказывались волны репрессий, сметавшие близкие им социальные слои, как влияли на них сообщения, что некоторые «просвещенцы» уволены и арестованы, как горько им было осознавать, что лишь немногие имеют безукоризненное социальное происхождение, незапятнанное прошлое, благонадежных родных и друзей и никогда не произносили ничего предосудительного, ведь роковым могло стать любое из этих обстоятельств.
Для уволенных, и тем более подвергнувшихся более суровому наказанию, террор означал конец профессиональной карьеры и большую человеческую беду. Однако террор омрачал жизнь всех без исключения учителей, ибо каждый ощущал себя на краю пропасти. Хотя опасность грозила не всем в равной степени, учителей не оставляла тревога, поэтому любая мало-мальски чреватая неприятностями ситуация заставляла их принимать меры самозащиты, включая отказ от любого участия в политике{680}.
В 1937 г. к четырнадцатилетней Галине Никифоровой пришли сотрудники спецслужб, конфисковали все семейные документы и фотографии, забрали ее отца, директора местной школы. На следующий день после уроков Никифорова отправилась в городскую тюрьму, надеясь, что отца освободили. Но больше им свидеться не довелось, через три недели после ареста его расстреляли. Наверное, случай не совсем обычный, но в каждом семье, каждому человеку страх возможного ареста запомнился на долгие и долгие годы. Никифорова сама стала учительницей, проработала полвека в г. Колпашево, где был директором школы ее отец. Инна Суханова, одноклассница Никифоровой, работавшая учительницей в том же городе, была дочерью руководителя местных спецслужб, который, по всей видимости, отдал распоряжение об аресте отца Никифоровой{681}. Эти две женщины, школьницы 1930-х гг., оставшуюся жизнь проработали учителями. Для них, как и для множества их коллег, связанных родственными узами и с жертвами репрессий, и с сотрудниками карательных органов, террор в его разрушительной мощи определил всю их жизнь и суть понятия — быть учителем эпохи сталинизма.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В выступлениях Поляковой, Мосленина и Спиридонова, приведенных во вступлении к этой книге, три важных тезиса определяют значение учителя для молодой советской власти{682}. Во-первых, Советский Союз заметно отличался от дореволюционной России или современного ему капиталистического мира и во многом их превосходил. Во-вторых, учителя играли важную роль в преобразованиях советского общества, которые вели к его прогрессу. И, наконец, быть учителем означало не только заниматься определенным занятием и иметь статус в обществе, но подразумевало искреннюю преданность своей профессии, трудолюбие и творческий подход к преподаванию. В этом свете понимание учителями эпохи сталинизма своего предназначения незримыми нитями было связано с прошлым и будущим, через школу и учащихся влияло на общество и культуру, глубоко проникало в характер и даже душу каждого отдельного педагога.
Однако из первых глав этой книги вытекает, что политика властей и действия конкретных учителей часто шли вразрез с этими теоретическими постулатами. Тем не менее такое определение профессионального облика учительства крайне важно для понимания развития школы и сталинизма в целом. Были высокие порывы, и была суровая действительность; такая дисгармония сродни противоречивому положению учителей в советской культуре 1930-х гг. Сравнение советских учителей с их коллегами из других стран и эпох позволяет найти сходства и различия как в повседневной жизни, так и работе. На следующих страницах мы детально рассмотрим эти вопросы, чтобы должным образом оценить учительство эпохи сталинизма.
«
Скромная, но героическая работа»: подвижничество
В 1931 г. опрос московских восьмиклассников показал, что становиться учителем не хочет никто. Одна школьница поделилась своими планами с родителями, но не нашла поддержки:
«Мечтаю работать педагогом где-нибудь далеко отсюда, в какой-нибудь сельской школе. Учить ребят, как нужно жить, работать вместе с ребятами организованно в колхозе. Рассказывать ребятам про СССР и другие государства, как живут у нас и как в других странах, помогать бедным ребятам, а также их семьям. Проводить с ними свободное время в читках, рассказах, играх, экскурсиях. Но у нас в Москве ни за что бы не согласилась быть педагогом. Был иногда разговор про педагога с родителями, но они не советовали».
Оценив мечты девочки как весьма наивные, организатор опроса тем не менее высказал претензии к родителям за то, что они мешают дочери найти любимую работу: «А какой ценный педагог вышел бы из этой девушки!». Однако взгляды этих родителей разделялись очень многими. Частенько школьники считали своих учителей неудачниками, говорили, что «работа педагога часто не ценится» и что «педагог у работников других профессий не считается, как говорится, за человека». Общее отношение выразил один из учеников: работу учителя уважаю, но сам учителем не стану ни за что{683}.
Через шесть лет, в 1937 г., опрос ста двадцати пяти пятиклассников в Москве и Саратове улучшения отношения к учительству не показал. Когда детей спрашивали, кем они хотят стать, только 10% выбирали профессию учителя, которая тем самым занимала 4-е место после инженеров (36%), летчиков (18%) и врачей (14%). Учителями дети хотели стать чаще, чем «просто хорошими коммунистами» (8%), прославленными рабочими (7%), парашютистами (3%), артистами (2%) или трактористами (2%){684}. В 1940 г. московская учительница Воейкова сообщала, что только 6 из 43 учеников хотят последовать ее примеру. Больше 30 намеревались стать летчиками, танкистами или военными, 5 надеялись стать врачами, одного вдохновляла должность директора завода и один планировал стать артистом{685}. Хотя результаты этих опросов заметно отличаются, они все же показывают, что школьники видели как недостатки профессии учителя, так и относительные преимущества других сфер деятельности.
