А. М. Матюшкин выделяет два типа проблемных ситуаций: теоретическая и практическая.
В случае постановки учителем перед учащимися теоретической проблемной ситуации «проблема направлена на раскрытие общего положения, обосновывающего те действия, которые приобретаются учащимися, либо тех фактов, которые необходимо объяснить для понимания новых фактов или обоснования нового действия».
Практическая проблемная ситуация возникает в случае, если учащиеся сталкиваются с интеллектуальными препятствиями, которые необходимо преодолеть для выполнения известного им хода действия – «…при этом возникает необходимость найти новый способ действия, соответствующий заданным условиям данной ситуации» [114].
Кроме отмеченных этих двух основных типов проблемных ситуаций, А. М. Матюшкин предлагает типологии проблемных ситуаций, построенные на рассогласовании в регуляции действия, а также на логических основаниях:
– информационная проблемная ситуация, для решения которой необходимо искать новую информацию;
– вероятностная, предполагающая осуществление оптимального выбора из ряда альтернатив;
– гештальтмодель, требующая от субъекта достраивания условий задачи;
– «поведенческая» – с необходимостью преодоления препятствия, преграждающего путь к достижению цели.
Различные типы несоответствия и рассогласования между прямой связью в регуляции действия (ее содержание составляет информация о цели, способе, условиях выполнения действия) и обратной связью (информация о соответствии результатов выполнения действия с требованиями, определяемыми прямой связью) объединяются в три группы по трем граням куба (своего рода тезауруса проблемных ситуаций):
1) плоскость трудности;
2) плоскость действия;
3) генетическая плоскость действия.
Каждая грань содержит три варианта проблемных ситуаций. Например, в плоскости действия возможны следующие варианты рассогласования в регуляции действия: на уровне цели, способа и условий.
А. В. Брушлинский отмечает и анализирует два типа проблемных ситуаций, отличающихся различными уровнями саморегуляции:
1) очевидные , которые нельзя не заметить – саморегуляция осуществляется с помощью механизма обратных связей;
2) неочевидные , при которых человек может обнаружить, что возникает что-то непонятное, неизвестное – саморегуляция осуществляется с помощью мысленного прогнозирования искомого, основанного на поэтапном формировании не данных изначально критериев этого искомого.
Т. В. Кудрявцев дифференцирует виды противоречий, которые послужили основанием для классификации типов проблемных ситуаций, следующим образом.
1. Проблемные ситуации, основанные на противоречии между имеющимися знаниями и теми требованиями, которые возникают в ходе решения задач:
а) между ранее усвоенными знаниями и новыми фактами, которые обнаруживаются в ходе решения задач;
б) между научными знаниями и знаниями донаучными, житейскими, практическими.
2. Проблемные ситуации, возникающие на основе противоречия между многообразием систем сложившихся знаний и необходимостью выбрать лишь одну из них, использование которой может обеспечить правильное решение задачи.
3. Проблемные ситуации, в основе которых лежит противоречие между сложившимися способами использования знаний и необходимостью их применить в новых практических условиях.
4. Проблемные ситуации, основанные на противоречии между:
а) теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа;
б) практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования.
Выделенные специалистами по мышлению и проблемному обучению виды и типы проблемных ситуаций отражают богатство деятельностного подхода с дифференцированной структурой и процессуальным содержанием учебной деятельности и вместе с тем открывают перспективы анализа процесса осознания учащимися ограничений и возможностей своего «Я» в познании. Такую возможность предоставляет рефлексивно-деятельностный подход к пониманию свободы.
С позиций указанного подхода, позволяющего исследовать множество проявлений феномена свободы (в том числе, и свободу в познании) в единстве процессов рефлексии и деятельности, глубже понять природу противоречия как условия развития свободы, проблемные ситуации являются эффективным методом расширения свободы учащихся на всех уровнях учебной деятельности (мотивационно-потребностном, целеполагании, целереализации, оценке). Они активизируют познавательную деятельность, трудное трансформируют в интересное, интенсифицируют процессы рефлексии на противоречия и «Я-образ». Активизация умственной деятельности в ходе создания проблемных ситуаций, связанная с возникновением и разрешением противоречия объективного (известного – неизвестного, старого – нового) и субъективного («Я-ограничено» и «Я-безгранично») типов приводит к расширению границ виртуальных возможностей: ученик, столкнувшись с неизвестным в процессе решения проблемной ситуации, отрывается от конкретной ситуации, выходит за ее пределы, поворачивает предмет разными гранями, связывает его с другими предметами и явлениями, простраивает новые варианты решения. В этом поиске неизвестного, не данного в условии задачи, основанном на внутренней мотивации – интересе, убеждении, стремлении, проявляется сущность свободной творческой деятельности, непосредственно связанной с высшими чувствами, которые ученик переживает при успешном протекании умственной деятельности (чувство самоэффективности, радость познания). Интеллектуальные чувства, в свою очередь, являются стимулом для дальнейшей творческой деятельности.
Проблемные ситуации выполняют инструментальную функцию: постановка проблемных ситуаций на уроках содержит необходимые условия для осознания и расширения границ возможностей в познании и предполагает реализацию следующих этапов.
I. Возникновение ограничений познания – учитель ставит проблемный вопрос, который может перерасти в проблемную ситуацию: учащиеся отражают в своем сознании противоречие, принимают его как собственное затруднение в решении задачи, переживают реальность ограничения возможностей достижения цели, у них возникает желание решить задачу. Границы возможностей в познании, как правило, выполняют функцию катализаторов деятельности, направленной на преодоление ограничений. У человека существует давняя и неизменная страсть познавать за гранью возможного. Достаточно вспомнить версию о запретном плоде и начале существования человеческого рода, рассуждения философов – Гегеля о диалектической сущности границы, Ф. Ницше о свободном уме, философов-экзистенциалистов о природе экзистирования.
II. Снятие барьеров в решении задачи – учащийся самостоятельно или с помощью учителя (психологический метод подсказки) открывает путь, алгоритмы, способы, условия решения задачи, при этом расширяется поле его возможностей.
Основываясь на содержании теории мышления С. Л. Рубинштейна и работ по проблемному обучению, следуя логике развития противоречия между «Я» и «не Я» в философии Фихте и Гегеля, мы полагаем, что при возникновении проблемной ситуации субъект, решающий задачу, познает не только предмет в его многообразных связях с другими объектами, но и себя самого, относящегося к условиям и требованиям задачи, изучаемому объекту, к своим возможностям, т. е. вместе с познанием объекта (неизвестного, искомого) происходит познание «Я» в противоречии: «Я хочу решить задачу, разобраться в сути явления», но «я не могу это сделать, так как имеющихся знаний недостаточно». По сути дела, это противоречие восходит к более обобщенному виду (в значении И. Г. Фихте): «Я-ограниченное в ситуации» и в то же время «Я-безграничное в принципе». Мощным дополнительным ресурсом представления о том, что «Я-безгранично», является знание о том, что познание бесконечно и «Я» не ограничено в познании.
Затруднение в познании вызывает противоречие в самом субъекте познания. Речь идет о противоречии личностного плана: «Я-ограничен в своих актуальных возможностях при решении задачи» и «Я-безграничен в своих виртуальных возможностях, так как познание безгранично». Решение этого противоречия предполагает переходы от «Я-единичного» к «Я-всеобщему», и наоборот. В процессе решения задачи учащиеся могут переживать противоречия между «Я-созерцающим» и «Я-познающим, мыслящим», а также между личностными модальными фреймами: «Я – не могу» и «Я – могу»; «Я – хочу» и «Я – не могу»; «Я – могу», но «Я – не должен» (при возникновении этической проблемы). Так, А. Сахаров как ученый принимал участие в создании водородной бомбы, но выбрал ценность сохранения мира.
