5. Метод «программной инструкции» – школьнику предлагается алгоритмичный путь достижения цели в какой-либо сфере обучения. К. Роджерс пишет, что этот метод дает ученику ощущение, что познание приносит удовольствие.
6. Метод «игры в обучении» – учащиеся проигрывают ситуации какой-либо социальной системы в миниатюре. Это приводит к мысли о личной ответственности за действия, дисциплинирует их. Через игру они глубже понимают социальные отношения.
7. Метод «разделения группы на две: ориентированную на свободное обучение и неориентированную (конвенциальную)» – учащиеся имеют возможность выбирать между ними, переходить из одной в другую.
8. « Самооценивание» – ученик берет ответственность за выбор критерия оценивания, целей, осознает степень достижения целей.
9. Метод «группы встреч» в обучении, участники которой поддерживают друг друга, открыты для общения, создают условия для личностного роста, конгруэнтности.
К. Роджерс справедливо заметил, что на самом деле существует значительно больше методов, и каждый учитель может самостоятельно открывать свои методы в соответствии со своей индивидуальностью и особенностями учащихся.
Несомненно, позитивной стороной гуманистического обучения является то, что оно основано на ответственном отношении учащихся к учебной деятельности. Перед учителем, работающим по системе К. Роджерса, закономерно возникает вопрос о том, сколько степеней свободы он может дать, и о мере ответственности ученика, его способности осознавать себя в условиях свободы. Так, по мнению С. Ричардсона – директора Коровальской школы (Австралия), «…учителя могут предоставлять ребенку на каждой ступени его развития такую степень свободы, за которую он может нести ответственность» [143, 79].
Программа обучения К. Роджерса послужила теоретико-методической основой формирующего эксперимента, который был проведен в ряде колледжей и университетов США в 60–70-е гг. прошлого века и дал положительные результаты. Внедрение в практику методов гуманистического обучения оказалось эффективным для развития интереса к учению – оно, в какой-то степени, помогло предотвратить назревший в те годы кризис образования (дети не хотели идти в школу). Однако нам представляется, что человеко-центрированное гуманистическое обучение дало бы больший эффект не только в школах, принимавших участие в эксперименте, но и в обычных общеобразовательных колледжах и университетах при условии усиления когнитивной составляющей обучения, сохранения позитивных сторон традиционных форм образования, внедрения программ обучения свободе.
По нашему глубокому убеждению, рефлексивно-деятельностный подход к пониманию свободы позволяет переосмыслить и объединить методы развития свободы в обучении, определить условия достижения свободы учащимися и помочь учителю более осознанно использовать приемы развития свободы на уроках, систематизировать границы возможностей учащихся по уровням деятельности.
Учитель способствует расширению границ возможностей на мотивационно-потребностном уровне деятельности: поддерживает и развивает интерес к познанию, на основе своего авторитета, увлеченности предметом стимулирует познавательную деятельность учащихся.
...
«Горе учителя, который неосторожным своим поведением, проявлением своих страстей перед учениками разрушил то обаяние, которым был окружен в их глазах. Как только нравственное доверие потеряно или поколебалось хоть несколько, тотчас же и слово учителя теряет свою силу – его похвала и порицание не имеют значения, и то, что прежде охотно и радостно делалось единственно из-за любви и уважения к нему, достигается уже не иначе, как школьной тиранией, наказаниями и принуждениями» [56, 159].
На мотивационно-потребностном уровне внешняя мотивация (отметка, похвала, порицание) дополняется внутренней, которая постепенно начинает доминировать – появляется интерес к познанию, убеждение в том, что знания, приобретенные в процессе поисковой деятельности, имеют не только значение, но и значимость, смысл. Осознание противоречий, своих возможностей, ответственности мобилизует познавательную активность учащихся, делает ее эффективной, творческой.
Преподаватель имеет большой арсенал методических приемов для организации и применения активных методов обучения:
– творческие и деловые игры (ТРИЗ – творческое решение изобретательских задач по методу Г. С. Альтшуллера; оргдеятельностная игра по системе Г. П. Щедровицкого и т. п.);
– дискуссии;
– круглые столы;
– создание проблемных ситуаций;
– поиск принципов решения задач.
В зависимости от методов обучения учителя в той или иной степени развивают мышление и свободу творчества учащихся. В школах, где обучение осуществляется по новым программам, но старыми традиционными и малоэффективными методами, рассчитанными на запоминание и пересказ учебного материала, развивается, скорее, ригидное мышление. Творческие учителя, которые работают по системе развивающего обучения с использованием метода создания проблемных ситуаций, на основе программ обучения, составленных с учетом психологического содержания мышления, развития способностей (Л. В. Занкова, В. В. Давыдова, А. В. Брушлинского, А. М. Матюшкина, Т. В. Кудрявцева, М. А. Холодной и других), развивают качества ума (критичность, гибкость, обобщенность и т. д.) и когнитивные стили мышления (рефлексивность, когнитивную сложность, ширину диапазона эквивалентности, поленезависимость и т. д.). Как показали наши исследования, проведенные в 57 школах г. Москвы и Ульяновской области, учащиеся школ с развивающей системой обучения в большей степени проявляют флексибильное мышление по тесту Лачинза, чем учащиеся обычных школ. Абитуриенты с высоким уровнем способности к обобщению, флексибильности мышления имеют больше шансов поступить и обучаться в вузах. Большой объем достаточно сложной информации может быть усвоен студентами и курсантами при хорошей подготовке их в школе (имеется в виду, в первую очередь, уровень развития мышления) и при внутренней мотивации учебной деятельности в высшем учебном заведении, связанной с профессиональной направленностью.
На уровне целеполагания учитель создает условия для расширения границ возможностей, когда ориентирует учащихся на самостоятельный творческий поиск принципов решения задач, выбор нестандартного, наиболее конструктивного способа. Это позволяет ученикам строить свой путь решения, выбирать оптимальные шаги для достижения цели. Здесь эффективным будет применение таких методов активного обучения, как самостоятельное проведение научного исследования, использование ТРИЗ, создание проблемных ситуаций преимущественно неочевидного типа (по А. В. Брушлинскому, предполагающих интенсивный процесс прогнозирования, построения в ходе решения изначально отсутствующего образа результата).
...
Так, например, на уроках физики в 10-м классе заслуженный учитель России В. С. Тейтельман, реализуя свой метод обучения, основанный на поиске алгоритмов решения, предлагает решить ряд задач для поступающих в вузы. Каждый раз условие задачи высвечивается на экране, учащиеся за одну минуту должны найти принцип решения: кто первый решил, выходит к доске, если необходимо что-то записать, или с места раскрывает принцип. Учащиеся работают синхронно, мимику их лиц можно сравнить с мимикой гроссмейстера Таля, одновременно работавшего с одиннадцатью шахматистами, находящимися в другом зале: под внешним спокойствием скрывается глубинная мыслительная активность. При обсуждении урока кто-то из присутствующих студентов заметил, что двое не успевали за темпом работы всего класса. В ответ на это учитель подошел к окну, жестом руки показал на одноэтажное здание начальной школы и сказал, что «все закладывается там, здесь мы работаем». По мнению учителя, как только принцип найден, задача решается просто, «остальное – дело техники», «арифметика». Письменное оформление множества (более двенадцати) рассмотренных на уроке задач учащиеся выполняют дома.
Учитель способствует преодолению границ на уровне целереализации , когда в процессе выполнения задания предлагает учащимся выбрать тот способ, который, с их точки зрения, является более эффективным, развивает вероятностный подход к процессу решения задач, связанный с возможностью перепроверки цели, алгоритмов, пересмотра количества шагов решения. В совместной деятельности он готов помочь ученику, но дает ему возможность быть самостоятельным на уровне планирования и реализации целей своих действий. На уроке-зачете по физике учитель сообщает каждому по два вопроса, которые следует осмыслить, и в порядке очередности за две минуты дать четкий, основательный ответ. На вопрос присутствующих на уроке студентов: «Почему только две минуты дается на ответ ученика?» – он с присущей ему внутренней, многозначительной улыбкой ответил: «Чтобы научить их в краткой, лаконичной форме излагать свои мысли».
