Таким образом, важнейшим условием приобщения студентов к самостоятельным исследованиям является, по верному замечанию С. И. Гессена, пример «никогда не кончающегося учения» самих профессоров и преподавателей, пример их постоянного размышления над важными проблемами своей науки. «Поэтому первая задача учителя в классе, в аудитории, в лаборатории — это мыслить научно, применять метод как живое орудие мысли. Только постоянная напряженность мысли, с которой учитель использует на деле, в живой работе метод научного познания, ставя перед учениками проблему, разрешая с его помощью вставшие перед классом вопросы, встречая неожиданные затруднения, указывает путь для решения возникающих то у одного, то у другого недоумений, — только такая деятельность мысли способна приобщать ученика к методу познания», — писал С. И. Гессен, имея в виду не только университетское, но даже и среднее образование (там же. С. 250).
Образовательный процесс в вузе не должен сводиться к «пересказу» учебников и к «изложению» известных в данной науке положений, отраженных в учебниках и задачниках. «Не учебник и не задачник стоят в центре подлинного преподавания, а учитель с его неослабевающей бодрствовать мыслью. Учебник и задачник являются лишь условно полезными пособиями…», — пишет С. И. Гессен (там же. С. 250—251). Задача преподавателя — с помощью собственных рассуждений «по поводу преподаваемого предмета» заинтересовать учеников и побудить их самостоятельно исследовать проблему, используя в том числе и учебники, и книги в библиотеке…
К сожалению, в большинстве случаев преподавание в вузе превращается в «изложение материала» и «пересказ учебников». Усугубляется это тем, что в условиях нынешнего «рыночного образования» многие преподаватели из–за мизерных зарплат вынуждены подрабатывать тем, что читают курсы и спецкурсы, в которых мало разбираются, и им просто приходится превращаться в «попугаев–шабашников», пересказывающих наспех прочитанные учебники и книги и не успевших даже вникнуть в те или иные проблемы. Только и остается воскликнуть: да здравствует «долгожданный образовательный рынок»!
Но еще больше страдают в этой ситуации студенты. Мало того, что они не получают главного, что должна давать им высшая школа (приобщать к методу научного познания), у них еще и формируется убежденность, что преподаватель вообще «обязан» им все пересказывать и разжевывать, то есть формируется заведомо пассивная позиция «объекта педагогического воздействия»… Поэтому сами студенты (по возможности, с заинтересованными преподавателями) вынуждены как–то вырываться из замкнутого круга и повышать в себе степень самостоятельности и ответственности за свою учебную деятельность.
Глава 2
Особенности подготовки психологов в образовательных учреждениях
В России не существует иных форм базовой подготовки психологов, кроме вузовской системы обучения. Эта ситуация, кстати, характерна и для большинства других стран, где, впрочем, сроки обучения профессиональных психологов варьируются, не опускаясь ниже пяти лет. Хотелось бы сказать, что, несмотря на то, что в настоящее время существует как очная форма обучения психологов, так и заочная, а в последнее время стала возникать и дистанционная, полноценное формирование профессионала–психолога, прежде всего, предполагает очное обучение. Это не означает невозможность попыток освоить психологию и в иных формах, но студент должен отчетливо осознавать необходимость по ходу обучения и по окончании института «добирать» недостающее, прежде всего, практику, под руководством опытных профессионалов. Сколь бы ни был талантлив студент, сколь бы блестяще он ни освоил разнообразные теоретические позиции, классификационные схемы, этого недостаточно, чтобы считаться психологом. Согласитесь, что помнить все симптомы заболеваний еще не означает быть врачом, а объемное знание трудов философов не означает, что знающий сам является философом. Мы уже говорили о дилетантизме; психолог–недоучка опасен для окружающих, если не осознает границ своей компетентности (или некомпетентности).
1. Из истории высшего психологического образования в России
Психологическая наука, пережившая в России немало трудных лет, долгое время не имела непосредственной стабильной «официальной» вузовской базы (то есть не было специализированных психологических факультетов высших учебных заведений) и черпала кадры из недр философских факультетов университетов, где существовали психологические отделения. Первые психологические факультеты были открыты в 1966 году в двух самых крупных университетах СССР — Московском и Ленинградском. Чуть позже такой факультет появился и в Ярославле.
Вместе с тем история российского психологического образования не начинается с момента открытия специализированных психологических факультетов.
Первый Психологический институт в России (он возник как учебно–научное заведение) начал работать с 1912 г. (официальное открытие в 1914 г.) в Москве при Императорском Московском университете. Основатель же его, Г. И. Челпанов, еще в 1897 году, после стажировки в институте В. Вундта в Германии, организовал психологические семинары при кафедре философии Киевского университета, которую возглавлял (см. Марцинковская[58], Ярошевский, 1996. — С. 279). Уже в Советской России, вплоть до середины 30–х годов (до начала масштабных идеологических и физических «репрессий» против гуманитарных и общественных наук) активно готовили психологов, педологов, профконсультантов и даже — до конца 20–х гг. — психоаналитиков в самых разных учебных заведениях страны. Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (1936 г.) самым драматическим образом отразилось не только на педологии как таковой, но и на всех связанных с ней науках и системе подготовки специалистов–профессионалов; по существу, практическая психология лишилась прав на существование; были закрыты и многочисленные соответствующие институты, а упомянутый психологический институт (много раз переименовывавшийся, а некоторое время до Постановления носивший название «Государственный институт психологии, педологии и психотехники») сменил и название, и директора, и основные направления исследований. Психология продолжалась как теоретическая и экспериментальная дисциплина, не противоречащая — для одних психологов искренне, для других вынужденно — идеологическим стандартам. Ситуация временно изменилась в годы Великой Отечественной войны, когда психологи оказались востребованы именно как практики, но это не восстановило закрытых к тому времени институтов. Впрочем, статус психологии в конце войны и первые послевоенные годы вырос. Во многом это было связано с именем С. Л. Рубинштейна, создавшего и возглавившего кафедру психологии на философском факультете Московского университета (базовая кафедра отделения психологии) и создавшего сектор психологии в Институте философии АН СССР. Однако в конце 40–х — начале 50–х гг. психология вновь понесла тяжелые потери в связи с гонениями на «буржуазные науки» и борьбой с «буржуазными влияниями» и космополитизмом. Непосредственно ударила по психологии так называемая Павловская сессия Академии наук СССР и Академии медицинских наук (1950 г.), провозгласившая учение покойного к тому времени (и вряд ли бы допустившего подобное обращение со своим именем и учением) И. П. Павлова в качестве единственно верной основы физиологии и психологии. Использование имени И. П. Павлова в качестве идеологической «дубинки» открывало дорогу не столько к научным, сколько к политическим и идеологическим обвинениям, в лучшем случае приводившим к отлучению физиологов и психологов от профессиональной деятельности и лишению их наград и ученых степеней (как это было с С. Л. Рубинштейном).
Ситуация стала меняться лишь после смерти И. В. Сталина, в середине 50–х гг., однако реально абсолютизация физиологических идей во многом сохранялась, и была реальна опасность того, что психология превратится в раздел физиологии высшей нервной деятельности. В этом плане удержание ее в философской сфере (напомним об отделении психологии философского факультета МГУ, которое возглавлял А. Н. Леонтьев; был восстановлен и исчезнувший вместе с опалой С. Л. Рубинштейна сектор психологии в Институте философии) было благом, однако по сути означало непризнание ее самостоятельного научного статуса.
В 1966 г., как уже говорилось, возникли факультеты психологии МГУ и ЛГУ. Создателем и многолетним деканом факультета психологии МГУ был А. Н. Леонтьев, инициатором создания факультета психологии ЛГУ был Б. Г. Ананьев, а первым деканом — Б. Ф. Ломов. До 1991 г. В России существовало всего 4 специализированных факультета: наряду с факультетами психологии Московского, Ленинградского и Ярославского университетов в 1985 г. был создан факультет педагогики и психологии Московского государственного педагогического института им. В. И. Ленина (инициатор создания и декан факультета — В. А. Сластенин[59]), кроме того, были отделения психологии в Ростовском и Саратовском университетах.
