Третий парадокс. Одной из первых статей Л. С. Выготского явилась поистине гениальная статья «Инструментальный метод в психологии», где он вводит идею внешнего орудия, отождествляемого со знаками, идею, позволяющую объяснить, как в поведении происходят качественные сдвиги, а в психике – новообразования. «Включение орудия в процесс поведения, – пишет Л. С. Выготский, – во-первых, вызывает к деятельности целый ряд новых функций, связанных с использованием данного орудия и с управлением им; во-вторых, отменяет и делает ненужным целый ряд естественных процессов, работу которых выполняет орудие; в-третьих, видоизменяет протекание и отдельные моменты (интенсивность, длительность, последовательность и т. д.) всех входящих в состав инструментального акта психических процессов, замещает одни функции другими, т. е. перевоссоздает, перестраивает всю структуру поведения» [28, с. 105]. В соответствии с этой концепцией Л. С. Выготский в «Мышлении и речи» утверждает, что развитие – это качественные изменения и трансформации, происходящие в результате использования знаков. «Исследования онтогенеза понятий показывают, что развитие от низшего к высшему не идет путем количественного нарастания связей, но совершается путем качественных новообразований». И выше: основное отличие этого развития «заключается в переходе от непосредственных интеллектуальных процессов к опосредованным с помощью знаков операциям» [27, с. 135, 136].
Но, с другой стороны, Л. С. Выготский неоднократно показывает, что развитие – это всего лишь усложнение и проращивание, переструктурирование того, что есть; другими словами, трансформации и качественные новообразования в нем невозможны. И тут же он может завершить мысль противоположным утверждением о роли знаков и овладении с их помощью существующими психическими процессами. «Если в этот период, – пишет Л. С. Выготский, – не появляется новой, принципиально отличной от прежней, элементарной функции, отсюда было бы неправильно заключить, что с существующими элементарными функциями не происходит никаких перемен. Они включаются в новую структуру, вступают в новый синтез, входят в качестве подчиненной инстанции в новое сложное целое, закономерности которого определяют и судьбу каждой отдельной части. Процесс образования понятий предполагает в качестве основной и центральной части овладение течением собственных психических процессов с помощью функционального употребления слова или знака» [27, с. 134].
Чтобы понять источник этих противоречий или, может быть, их необходимость, обратим сначала внимание на наличие в мышлении Л. С. Выготского двух разных планов: с одной стороны, мощного пласта методологических и онтологических представлений, с другой – фактов, полученных в его экспериментах, а также принятых им в ходе критики и анализа других психологических концепций (Ж. Пиаже, К. Бюлера, Н. Аха, Г. Кафки, В. Келера, В. Штерна и др.). Мы вынуждены развести эти два плана, поскольку они обусловливают разные утверждения об интересующей Л. С. Выготского действительности и при этом часто входят в противоречие друг с другом. Вообще Л. С. Выготский довольно странно относился к другим психологическим концепциям. Как правило, он их резко критиковал, а часто и отвергал («Исследовать такую проблему, как мышление и речь, – пишет Л. С. Выготский, – для современной психологии означает в то же время вести идейную борьбу с противостоящими ей теоретическими воззрениями и взглядами» [27, с. 22]), и одновременно широко использовал полученные в этих концепциях результаты. Например, Л. С. Выготский в пух и прах разбивает концепцию Ж. Пиаже, но совершенно спокойно использует его данные об эгоцентрической речи, а также многие другие наблюдения. Если методология Пиаже, как это пытается показать Л. С. Выготский, насквозь ложная, то почему же полученные на ее основе данные наблюдений почти все верные? Собственные же наблюдения и эксперименты Выготского часто построены по такой схеме: выдвигается гипотеза, как правило, общего характера, т. е. слабо операционализированная, теоретически не проработанная, которая затем проверяется на детях в двух-трех уровнях развития. При таком подходе невозможно жестко закрепить и проконтролировать ни особенности изучаемого объекта, ни его изменения. Вообще, как правило, Выготский и его сотрудники наблюдали поведение не двух типов объектов: идеального (заданного теорией) и реального, четкое соответствие которых устанавливается именно в эксперименте (таковы требования и логика естественно-научного эксперимента), а синкрета, т. е. эмпирического образования, видимого в материале наблюдений в свете высказанной Выготским гипотезы. Неудивительно поэтому, что все гипотезы Л. С. Выготского в «Мышлении и речи» блестяще подтверждаются. Впрочем, подобное же замечание можно адресовать и многим другим психологам.
В методологическом плане в «Мышлении и речи» Выготский использует две центральные концепции: развития и семантического изучения мышления. Поясняя в начале книги общую программу исследований, он пишет: «Объединяющим моментом всех этих исследований является идея развития, которую мы пытались применить в первую очередь к анализу и изучению значения слова» [27, с. 23]. В то же время в «Мышлении и речи» можно выделить два разных, по сути, не связанных между собой аспекта понимания феномена развития. С одной стороны, Л. С. Выготский трактует развитие биологически и марксистски, в этом случае он употребляет такие выражения, как «рост» (мышления, значений, понятий), «проращивание», «почка», «самодвижение», «отбор». В этой модели отсчет развития мышления начинается чуть ли не с животного мира или с самого раннего детства. «Не является для марксизма, – пишет Л. С. Выготский, – и сколь-нибудь новым то положение, что в животном мире заложены корни человеческого интеллекта… во всяком случае нет основания отрицать наличие генетических корней мышления и речи в животном царстве, и эти корни, как показывают все данные, различны для мышления и речи» [27, с. 112, 113].
В так понимаемом развитии мышления Выготский различает отдельные этапы, промежуточные формы (сравни поиск промежуточных звеньев между человеком и обезьяной), незрелые, неустойчивые формы, которые постепенно созревают, усложняются, адаптируются к среде. Сточки зрения подобной биологической концепции мышление в самой простой зачаточной форме (как почка, семя) присутствует уже у совсем маленького ребенка, как только он осваивает первые значения слов, и в сложной развитой (понятийной) форме – у подростка и взрослого. По мнению Выготского, развивается мышление под влиянием причин и факторов, трактуемых сугубо в естественнонаучном ключе. Критикуя Ж. Пиаже, он пишет: «Таким образом, отношение развития и функциональной зависимости заменяют для Пиаже отношения причинности… Он забывает известное положение Ф. Бэкона, что истинное знание есть знание, восходящее к причинам; он пытается заменить причинное понимание развития функциональным пониманием и тем самым незаметно для себя лишает всякого содержания и само понятие развития» [27, с. 65]. Впрочем, в данном вопросе Л. С. Выготский действует вполне последовательно, реализуя свою установку на построение психологии как положительной точной науки. В известной методологической статье «Исторический смысл психологического кризиса» он пишет: «Психотехника поэтому не может колебаться в выборе той психологии, которая ей нужна (даже если ее разрабатывают последовательные идеалисты), она имеет дело с исключительно казуальной, с психологией объективной… Мы исходили из того, что единственная психология, в которой нуждается психотехника, должна быть описательно-объяснительной наукой. Мы можем теперь добавить, что эта психология, кроме того, есть наука эмпирическая, сравнительная, наука, пользующаяся данными физиологии, и, наконец, экспериментальная наука» [29, с. 387–390].
Однако наряду с биологическим представлением о развитии в «Мышлении и речи» мы находим совершенно другое понимание развития, вероятно, сложившееся под влиянием философских идей: развитие как механизм осознания, как способ овладения с помощью знаков собственными психическими процессами. «Проблема, – пишет Л. С. Выготский, – заключается именно в этом, ибо развитие состоит в прогрессирующем осознании понятий и операций собственной мысли» [27, с. 212]. «Центральным для этого процесса, как показывают исследования, является функциональное употребление знака или слова в качестве средства, с помощью которого подросток подчиняет своей власти собственные психические операции, с помощью которого он овладевает течением собственных психических процессов и направляет их деятельность на разрешение стоящей перед ним задачи» [27, с. 132]. Естественно ожидать, что Выготский покажет, как связано первое, квазибиологическое понятие, на основе которого он устанавливает основные закономерности развития детского мышления, со вторым понятием развития, а также каким образом оба эти понятия связаны с идеей использования слова-знака, понятия знака. Однако в «Мышлении и речи» мы этого не находим, так же как не находим, например, как связаны с этими понятиями развития интересные рассуждения Выготского относительно обучения и развития.
