Таким образом, психология, признавая, что сознательное рассуждение приводит к моральному суждению, следовала философии Платона и Канта. Цель развития ребенка состояла в том, чтобы подготовить идеально рациональное существо и выпустить его в жизнь с готовностью к практическим рассуждениям и логическим выводам[41].
Во многих отношениях Колберг превзошел Канта, утверждая, что наша психология морали — рациональная и высокоинтеллектуальная психология, основывающаяся на четко сформулированных принципах.
Пиаже и Колберг сфокусировались на проблеме справедливости, определяя характеристики морально зрелой личности, и попытались объяснить, как опыт ведет ребенка от моральной незрелости к зрелости. Пиаже выделил три стадии морального развития, в то время как Колберг описал шесть. Разница в числе стадий объясняется стремлением Колберга выделить каждую стадию на основе более точно определяемых способностей. Каким образом ребенок приобретает эти умения? Кто именно, если таковой имеется, объясняет ему, что такое «хорошо» и что такое «плохо», помогая каждому ребенку ориентироваться в сложном лабиринте действий, которые имеют моральное оправдание или не имеют его? Поднимая эти вопросы, я не сомневаюсь, что некоторые аспекты детской моральной психологии по мере развития ребенка изменяются. Я также не отрицаю, что с возрастом дети приобретают все более утонченный стиль сознательных рассуждений. Однако наиболее интересные проблемы здесь: что изменяется, когда, как и почему?
Рассмотрим, например, историю, в которой девочка по имени София обещает своему отцу, что она никогда одна не будет переходить большую улицу с интенсивным движением. Однажды София видит посреди улицы щенка, испуганного и неподвижного. Спасет ли София щенка или сдержит свое обещание? Дети моложе шести лет обычно отправляются спасать щенка. Когда их спрашивают, что при этом будет чувствовать их отец, они отвечают: «Удовлетворение», объясняя свой ответ тем, что отцы тоже любят щенков. Если эти дети узнают, что отец Софии накажет ее за то, что она перебежала через улицу — нарушила обещание, они ответят, что спасение щенка не предмет выбора. Если их спросят, что София почувствует, оставив щенка на дороге, они ответят: «Удовлетворение». Дети думают, что, поскольку подчиниться авторитету — это хорошо, тогда они тоже должны испытывать хорошие чувства, послушавшись своего отца.
Ответы на эти варианты вопросов меняются с возрастом. Дети уходят от ответов, которые фокусируются на менее значимых пунктах, существенных лишь здесь и сейчас, открывая путь к более тонким взглядам по поводу причин и следствий, а также разницы в установках, которые следует иметь, размышляя о себе и других. Но что вызывает эти изменения? Это плавный, «танцующий» переход с одной стадии на другую, в котором нелегко выделить отчетливые границы между стадиями. Возникает, однако, вопрос, все ли дети обязательно проходят через одни и те же стадии, начиная со стадии 1, где закрепляется голос авторитета, и кончая стадией 6, идеальным состоянием, при котором индивидуумы приобретают абстрактные принципы для рационально обоснованного выбора среди многих других? Каким образом наша среда формирует кантианское создание — личность, которая судит о добре и зле, приобретая осознанное отношение к релевантным моральным принципам?
Допустим, так же как Пиаже и Колберг, что дети переходят с одной стадии морального развития на другую с помощью возрастающей способности обобщать то, что им говорят родители. Согласно Фрейду, можно представить, что дети очерчивают понятия «хороший» или «разрешаемый» по отношению к тем вещам, которые родители рекомендуют им делать, и определяют понятия «плохой» или «вредный» по отношению к тем вещам, которые родители им запрещают. Хорошие поступки вознаграждаются, а плохие наказываются. Специалист по обучению животных Беррес Фредерик Скиннер показал, что можно научить крысу нажимать на педаль за вознаграждение и избегать нажатия на педаль при угрозе наказания ударом тока. Опираясь на этот способ, родители также могут обучать своих детей. Каждая стадия морального развития связана с различными принципами действия. Каждая стадия является предпосылкой для достижения следующей. На каждой стадии способности ребенка узнавать различия между властью и моралью, причинами и следствиями, важностью обязательств и ответственности ограничены.
Теория морального развития сталкивается с целым рядом препятствий[42].
Препятствие первое. Как и почему должен действовать авторитет? Нет сомнения, что вознаграждение за соответствующие действия и наказание за несоответствующие могут заставить ребенка вести себя по-разному, но что делает конкретные действия морально релевантными? Родители предъявляют к своему ребенку большое количество требований, многие из которых не имеют моральной основы. Чтобы ребенок получил вознаграждение, мы говорим: делай домашнюю работу, ешь капусту или принимай ванну. Угрожая наказанием, мы говорим: не играй своей едой, займись делом или возьми лекарство из ящика. Вознаграждаемые действия, несомненно, хороши с точки зрения того, что они удовлетворяют родителей и способствуют развитию самостоятельности ребенка. Точно так же наказуемые действия плохи, потому что они вызывают отрицательные эмоции у родителей и наносят вред развитию самостоятельности ребенка. Но что позволяет ребенку отличать смысл хороших или плохих поступков в том случае, когда оценка «плохой» — «хороший» исходит от другого человека? Обращение к авторитету не обеспечивает ответа. В решении проблемы это возвращает нас на один шаг назад и поднимает другой вопрос: что делает приговор родителя нравственно верным или ошибочным?
Связанное с этим второе препятствие касается соответствия между опытом и словесными метками «хороший» и «плохой» или их эквивалентом в других языках. Множество исследований, посвященных развитию, позволяет утверждать: некоторые понятия дети легко усваивают, потому что эти понятия подкрепляются жизненным опытом ребенка. Другие понятия воспринять труднее, потому что они абстрактны. Возьмите как пример слова «сладкий» и «прокисший». Хотя нам было бы сложно дать им удовлетворительные определения, когда мы рассуждаем о значении этих слов, они, безусловно, связаны с тем, что мы чувствовали на вкус или по запаху. Сладкие вещества вызывают чувство удовлетворения, в то время как прокисшая пища обычно вызывает отвращение, желание отказаться. Словам «хороший» и «плохой» не хватает взаимосвязи с восприятием и ощущением. Присвоение чему-либо определений «хорошего» или «плохого» обеспечивает удобные наименования для обозначения вещей, которые нам нравятся или не нравятся, но это не объясняет значения вещи. Мы должны еще раз спросить: почему одни действия вызывают приятные чувства, а другие — неприятные? Словесные метки «хороший» и «плохой» вместе с их эмоциональными коррелятами положительных и отрицательных чувств появляются после того, как разум вычисляет допустимость действия, основываясь на его причинах и следствиях.
Третье препятствие касается стадий развития. Какие критерии мы будем использовать, чтобы указать, на какой стадии находится ребенок? Необходимы ли психологические достижения на данной стадии развития для продвижения к последующим и существует ли моральное превосходство на более продвинутых стадиях?
Рассмотрим стадию 1 в схеме Колберга — период, который включает детей в возрасте до десяти лет. На этой стадии конкретные действия рассматриваются как непременно хорошие или плохие, установленные и неизменяемые, как действия, определяемые родительским авторитетом. Если родительская власть предоставляет полную свободу, все, что ребенок получает от взаимодействия с родителем, — это ярлык для поступка. Есть картофельное пюре руками — плохо, так же как ковырять в носу, швырять вещи, досаждать учителю, пинать собаку и мочиться в штаны. Это своеобразный «шведский стол» культурных соглашений, вопросов физической безопасности, родительской эстетики и нравственно запрещенных действий.
Утверждение, что ребенок следует родительскому авторитету, ничего не говорит о его собственном моральном статусе. Дети ежедневно слышат множество команд, изрекаемых назидательным родительским голосом. Каким образом ребенок должен выбрать между социальными соглашениями, которые можно нарушить (спаржу ты можешь есть руками, а картофельное пюре нет), и моральными соглашениями, которые нарушать нельзя (ты не можешь ударить брата ножом, независимо от того, насколько он тебя раздражает) ?
Ситуация ухудшается по мере продвижения ребенка по моральной лестнице. Колберг признавал, что заключительная стадия представляет труднодостижимый идеал, но предполагал, что индивидуумы проходили через другие стадии, сталкиваясь лицом к лицу с новыми конфликтами и включаясь в игру типа «моральных музыкальных стульев»[43], — и открывали для себя новые перспективы. Колберг был прав, полагая, что конфликт запускает механизм морали. Должен ли я... поделиться пирожком или оставить его себе? Сказать маме, что я прогулял школу, или сохранить это в тайне? Спасти щенка или выполнить обещание и не выбегать на дорогу? Колберг был также прав, думая, что оглядка на будущее очень важна в принятии морального решения. Однако он ошибался, когда полагал, что каждый ребенок разрешает конфликт одним и тем же способом — принимая в расчет позицию другого. Колберг придерживался этой точки зрения, потому что верил в универсальность морального развития ребенка.
