Таблица 2.2 Реакции подростков с задержкой психического развития на фрустрации (п = 100, г. Кириши), %
Эти данные примечательны: оказывается, что 35–40 % школьников общеобразовательных школ не хотят учиться по разным причинам. Столько же заявляют, что учиться им трудно. Старшие подростки считают, что в школе изучают предметы, которые в жизни никогда не пригодятся. Другие данные говорят о том, что нарушенная социальная адаптация в школе обусловлена фрустрациями, развившимися из-за страха получить плохую оценку, боязни плохих отношений с учителями и сверстниками, боязни быть отвергнутым. Это дополняется несоответствием уровня притязаний уровню достижений, отсутствием реальных успехов. Подростки заявляют: «Так спрашивают, что коленки трясутся», «Боюсь получить двойку», «Меня учитель не любит, поэтому гоняет». Младшие подростки более тревожны, чем старшие. Среди страхов на первые места выходят:
♦ страх проверки знаний;
♦ боязнь несоответствия окружающим;
♦ боязнь школы (директора, незнакомых учителей, учеников, обстановки);
♦ переживание отношений со сверстниками и одноклассниками;
♦ страх самовыражения.
Школьная тревожность с возрастом снижается. По-видимому, это связано с развитием саморегуляции подростка, благодаря чему он может снизить эмоциональную напряженность. У старших подростков тревожность прежде всего связана с низкой самооценкой, страхом неуспешности в учебе, одиночеством, неспособностью справиться с переживаниями и с отвержением со стороны родных. Фрустрирующее влияние школы сказывается на всех сторонах жизни подростка. Существует связь между эмоциональным состоянием подростка в школе и его социальными контактами с учителями, отношением к оценке знаний, ожиданиями окружающих более высоких достижений, чем тех, которые подросток имеет, психофизиологическим состоянием ребенка. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу у младших и старших подростков связана с общей тревожностью, которую они испытывают в школе. При низкой сопротивляемости растет тревожность, а высокая тревожность снижает сопротивляемость. Тревожность же связана с оценкой знаний и взаимоотношениями с учителями. Поэтому цепь событий складывается так: тревога по поводу оценок – повышенные учебные нагрузки – астенизация – снижение физиологической сопротивляемости стрессу.
Социализирующее и фрустрирующее влияние школы на младших подростков проявляется во взаимосвязи страха несоответствия ожиданиям окружающих с тем, что им трудно учиться, со страхом перед наказанием родителей. У старших подростков этот страх тоже связан с тем, что им трудно, скучно учиться, и с боязнью плохих оценок.
Взаимодействие младших подростков со сверстниками очень сильно зависит от взаимоотношений в семье. На отношение со сверстниками влияет самооценка подростка, отмечается связь социального стресса и страха самовыражения, которые дополняются появлением страха ответа у доски. Обнаружилось, что фрустрация в отношениях со сверстниками в значительной степени связана с семейными фрустрациями, которые возникают из-за агрессивного или отвергающего отношения родителей к подростку, его личных переживаний, заниженной (завышенной) самооценки и неуспешности.
У старших подростков картина несколько меняется. Страх самовыражения влияет на общение, но конфликты с родителями гораздо меньше связаны с отношениями со сверстниками. Имеют значение конфликты с родителями, если последние кричат и обижают подростка. Страх получить плохую оценку не так очевиден, как у младших. Частые фрустрации, ощущение несостоятельности приводят к возникновению чувства неполноценности («Я часто чувствую, что я хуже других»).
Подводя итоги, можно подчеркнуть, что социальная адаптация подростков в школе не однородна. У каждого подростка в школе есть свои приятные и неприятные моменты. Социальной адаптации мешает отвержение сверстниками и учителями неповторимости (индивидуальности) подростка. Учителя не всегда могут, взаимодействуя с учащимися, повышать их мотивацию учения и поднимать их авторитет в глазах сверстников. Иногда учителя не умеют индивидуализировать и контакты с подростками.
Обратимся к результатам исследования учебных обязанностей старших подростков. [29]
Что стимулирует учение старших подростков?
Таблица 2.3 Стимулы учения старших подростков (в процентах к числу опрошенных)
Как видим, старшие подростки особенно ценят то, что учителя интересно преподносят учебный материал (99 %) и показывают опыты, иллюстрируя научные положения (59 %). Для них это становится стимулом учения.
На вопрос о трудностях в учении старшие подростки ответили так: 42 % опрошенным учение дается легко, а 54 % – не слишком легко, но и без особых трудностей. Лишь 3 % старших подростков учиться очень трудно. Однако поразило другое: 89 % школьников не говорили об интересе к учению. По-видимому, они безразличны к учению, планируют учиться в профессиональных лицеях 7 %, техникумах и колледжах – 8 %, намерены в будущем поступить в вуз 68 %. Но нигде не хотят больше учиться 2 %, еще не задумывались об этом и не строили планы 18 % опрошенных.
Следовательно, учебная деятельность, обстановка в школе помогают подросткам составить впечатление не только о себе самом, своих возможностях, но и задуматься о своем будущем. Иначе говоря, школа является мощным фактором социальной адаптации.
В качестве примера приведем материалы обследования кандидата психологических наук А. Н. Колпаковой учащихся 8-х классов только что поступивших в профессиональные лицеи Великого Новгорода и Старой Руссы....
Специалистами ГОУ «Новгородский областной центр психолого-медико-социального сопровождения» проведено социально-психологическое исследование условий развития, индивидуальных особенностей личности, социальной адаптации учащихся.
Цели исследования:
♦ выявление причин пропусков занятий учащимися,
♦ выявление групп социального, поведенческого, «наркотического» риска,
♦ разработка рекомендаций по предупреждению прогулов занятий учащимися.
Задачи исследования:
♦ выявление эмоциональных состояний и отношений;
♦ выявление эмоционального отношения учащихся к учебе и некоторым учебным предметам, эмоционального состояния в некоторых учебных ситуациях;
♦ анализ межличностных отношений в системах: ученик – ученик, ученик – учител ь, ученик – родители;
♦ выявление поведенческих особенностей учащихся с точки зрения классных руководителей;
♦ определение сформированности некоторых характерологических особенностей учащихся;
♦ определение общей адаптированности учащихся.
Методы исследования:
♦ анкетирование учащихся;
♦ анкетирование классных руководителей;
♦ психологическое тестирование учащихся.
Всего в исследовании приняло участие 98 учащихся Агролицея № 25 (Старая Русса) и 91 учащийся профессионального лицея № 28 (Великий Новгород). Всего 189 учащихся.
Анализ выполнен для определения возможности и способности образовательных учреждений к решению одной из задач образования – социализации учащихся. Профессиональные учебные заведения служат одним из специальных социальных институтов, одной из важнейших функций которых является социализация учащихся. В целом социализация – это процесс и результат усвоения и последующего активного воспроизводства индивидом социального опыта. В итоге социализации человек приобретает качества, ценности, убеждения, общественно одобряемые формы поведения, необходимые ему для нормальной жизни в обществе. Он учится сотрудничать и взаимодействовать с другими людьми. В данном исследовании социализация рассматривается как приобретение человеком опыта общественной жизни, а интерпретация полученных результатов основана на тех направлениях, которые соответствуют ключевым сферам жизнедеятельности человека: эмоционально-чувственной, межличностной, познавательной, поведенческой.
Для сравнения в анализе использованы данные социально-психологического исследования учащихся 8-х классов школы и профессиональных лицеев Новгорода и Новгородской области.
1. Характеристика эмоциональных состояний учащихся. Эмоциональное благополучие учащихся рассматривалось по показателям самочувствия на момент обследования (показатели настроения и переутомления), а также по характеру самооценки. Данные представлены в табл. 2.4.
Таблица 2.4
...
Показатели преобладания плохого настроения учащихся профессиональных лицеев несколько ниже по сравнению с показателями в 8-х классах, что, вероятно, связано со снижением как общей учебной нагрузки (отсутствие домашних заданий), так и требовательностью педагогов. В целом отношение педагогов к учащимся непосредственно влияет на характер самооценки подростков. Педагоги должны быть информированы о том, что неадекватная оценка личности учащегося, авторитарная, неуважительная манера общения педагогов сучащимися в сочетании с нарушениями в семейном воспитании приводит к формированию отрицательной или инфантильной самооценки, а также провоцирует учащихся к неосознанному проявлению негативных черт характера. Тенденции к формированию инфантильной самооценки имеют учащиеся профессионального лицея № 28 (Великий Новгород).
