В следующих опытах использовалась панель с вертикально расположенными цилиндрами и шпильками. Шпильки и цилиндры были расположены на панели в виде квадрата 4 на 4. Таким образом, было всего 16 объектов: 6 цилиндров (3–8 мм в диаметре) и 10 шпилек (1 мм в диаметре). Такая панель была названа «Политипной». Для этой панели было изготовлено 6 планок с наборами отверстий. Каждая из них могла быть надета на панель с определенным набором шпилек и цилиндров. Задачей испытуемых было надеть планки на панель таким образом, чтобы все шпильки и цилиндры были заняты. При этом планки надеваются по одной, и, надевая каждую следующую планку, испытуемый должен был разместить ее крайнее отверстие над крайним отверстием предыдущей планки.
В качестве выявляющей задачи использовалось несколько задач, но мы остановимся на задаче «Лабиринт». Лабиринт был составлен из 16 кружков, которые копировали расположение цилиндров и шпилек на политипной панели. Между кружками были сделаны проходы. Некоторые из них были закрыты, некоторые открыты. Часть проходов была либо открыта, либо закрыта в зависимости от типа передвижений, которые совершал испытуемый перед этим.
Задача испытуемого – добраться из начального пункта в конечный. При выполнении задачи лабиринт был накрыт кругом, в центре которого было проделано отверстие, позволяющее видеть только малую часть лабиринта, окружающую текущее положение испытуемого. Таким образом, решая задачу, испытуемый передвигал круг. Считалось общее количество ошибок, совершенных испытуемым при прохождении лабиринта. Опыты проводились в трех условиях. Первая группа испытуемых выполняла только задачу «Лабиринт». Вторая группа испытуемых выполняла задачу «Политипная панель», а затем «Лабиринт». Третья группа между задачами «Политипная панель» и «Лабиринт» выполняла дополнительные задания, направленные на полное осознание расположения планок на «Политипной панели».
Опыты показали, что испытуемые, которые проходили лабиринт в качестве первой задачи, совершали в среднем 70–80 ошибочных поворотов. Испытуемые же, которые проходили лабиринт после выполнения задачи «Политипная панель», совершали не более 10 ошибок. Важно отметить, что этим испытуемым сообщалось, что оптимальный путь в лабиринте повторяет расположение планок в «Политипной панели». Испытуемые третьей группы проходили лабиринт практически безошибочно. Поразительный результат был получен в условиях, когда испытуемых просили объяснять экспериментатору в каждом шаге в лабиринте, почему был совершен тот или иной ход. Это условие не изменило прохождения лабиринта в первой и третьей группах, однако примерно в три раза увеличило количество ошибок во второй группе.
Анализируя результаты экспериментов, Я. А. Пономарев приходит к выводу, что психика может функционировать в двух взаимоисключающих режимах – интуитивном и логическом. Применение имплицитных знаний (интуитивный режим) оказывается возможно только в том случае, когда испытуемые не пытаются анализировать и логически обосновывать совершаемые ходы. Если же в ответ на запрос экспериментатора испытуемые пытаются вербализовать основания принимаемых решений, они могут опереться только на имеющиеся у них эксплицитные знания и логику. Но поскольку на эксплицитном уровне знаний для решения задачи недостаточно, эффективность выполнения задачи падает.
Получается, что попытки сознательного поиска решения препятствуют применению знаний, уже приобретенных испытуемым в неявной, имплицитной форме. Примечательно, что эффекты подобного рода были обнаружены и исследователями имплицитного научения, но их осмысление происходило несколько иначе. Попытки ученых более пристально и детально рассмотреть процесс имплицитного научения, а также оценить качество приобретаемых испытуемыми знаний, в ряде случаев приводили к исчезновению самого эффекта имплицитного научения. Так, например, Хендрикс с коллегами тщательно спланировали и повторили двенадцать экспериментов Левицки на имплицитное научение неявным ковариациям. Однако только в одном из них они смогли реплицировать эффект имплицитного научения. Более того, в результате проведения тщательного постэкспериментального интервью они обнаружили, что значительное число испытуемых смогли осознать неявную ковариацию, заложенную экспериментатором (Hendrickx et al., 1997). Объясняя неудачную репликацию эффекта, Левицки высказал предположение о важности стратегии решения задачи, которой придерживаются испытуемые, и фактически повторил идею Пономарева о двух режимах (Lewicki, 1997). В его собственных экспериментах испытуемым говорили, что исследуется их интуиция, экспериментальная ситуация напоминала игру или тренинг, экспериментатор делал все, чтобы критичность испытуемых к собственным действиям и решениям была как можно ниже. В отличие от этого, когда Хендрикс проводил свои эксперименты, он провоцировал испытуемых на работу в логическом режиме, они пытались анализировать предъявленные стимулы и обосновывать принимаемые решения. В итоге в некоторых случаях это привело к отсутствию эффекта научения (логический поиск оказался безуспешным), а в некоторых – неявная ковариация была обнаружена, научение было вполне осознанным.
В наших собственных экспериментах были получены, хотя и косвенные, но хорошо согласующиеся с идеей двух режимов данные. За основу мы взяли экспериментальную методику П. Левицки (Lewicki, 1986). Испытуемым на обучающей стадии предъявляются фотографии девушек, которые надо запомнить. Каждая фотография сопровождается сообщением о том, каким IQ обладает изображенная на ней девушка. В предъявление стимулов вводится неявная ковариация между прической девушек (распущенные или убранные волосы) и уровнем их IQ, о чем испытуемым не сообщается. На следующем этапе испытуемым предъявляются фотографии новых девушек, и предлагается самостоятельно оценить их интеллект. Фиксируются выставляемые оценки и время ответов испытуемых. Мы смогли воспроизвести эффект имплицитного научения, большинство испытуемых действительно оценивали интеллект новых девушек в соответствии с неявной ковариацией, навязанной на первой стадии эксперимента. После прохождения эксперимента испытуемым снова предъявлялись фото девушек, которых они оценивали, с просьбой пояснить выставленные оценки. Был получен следующий результат: испытуемые, которые дольше думали над ответом, реже следовали навязанному в обучающей серии критерию, а на стадии обоснования принятых решений давали более развернутые ответы. Мы полагаем, эти данные свидетельствуют в пользу идеи двух различных режимов (или стратегий) решения основной задачи. Одни испытуемые старались рассуждать логически и обосновать свои оценки, поэтому они опирались на имеющиеся у них эксплицитные знания и оказались нечувствительны к введенной нами неявной подсказке. Действительно, вряд ли кто-то из испытуемых осознанно оценивал прическу девушек как значимый признак (данные интервью это подтверждают). Другие испытуемые действовали интуитивно, полагаясь на общее впечатление от фото. В итоге навязанная нами ковариация, которую они усвоили на имплицитном уровне, смогла повлиять на выставленные ими оценки. Но обосновать свои решения эти испытуемые не смогли. Чаще всего в ответ на просьбу пояснить принятое решение они отвечали «Не знаю» или «Интуитивно» (Карпов, Морошкина, 2014).
Анализ работ, в которых имплицитное научение исследовалось с помощью экспериментальной парадигмы искусственных грамматик, также показывает влияние стратегии испытуемых на процесс научения. Интересный результат был получен А. Ребером. В одном из экспериментов он разделил испытуемых на две группы. Первая группа просто заучивала грамматические строчки, не подозревая о том, что они составлены по определенным правилам. Второй группе Ребер сообщил о наличии правил, по которым составлялись строчки, перед началом обучающей серии и предложил найти эти правила. В инструкции говорилось, что это поможет им легче запомнить предъявляемые строчки. В тестовой серии оказалось, что испытуемые, которые искали правила, справились с задачей классификации новых строчек хуже, чем испытуемые, которые просто запоминали строчки (Reber, 1976). В данных Ребера наблюдается еще одна закономерность, которой он не уделил внимания. Испытуемые, которые искали правила грамматики на обучающей стадии, продемонстрировали более строгий критерий принятия решения на стадии теста: они в принципе реже отвечали, что предъявленная им строчка – грамматическая. Говоря в терминах теории обнаружения сигнала, они старались избегать ошибок ложной тревоги. Аналогичный результат был получен еще в нескольких исследованиях (Shanks et al., 1997; Johnstone, Shanks, 2001), но почти нигде он не получил теоретического осмысления.
Мы предположили, что уровень ответов «Да, строчка грамматическая» может отражать степень сознательного контроля над выполнением задания. Чем больше человек старается опираться на осознаваемые, вербализуемые критерии при принятии решения о классификации строчки, тем реже он будет отвечать, что предъявленный стимул составлен по правилам грамматики, ведь задача практически не позволяет сформулировать такие критерии. Если же человек действует интуитивно, полагаясь на общее впечатление от стимула, соотношение ответов «Да» и «Нет» у него будет ближе к оптимальному. Иными словами, положение критерия принятия решения (в терминах ТОС) может служить маркером того, в каком режиме – логическом или интуитивном – действует испытуемый. Подчеркнем, что описанная зависимость будет проявляться только в задачах высокой степени неопределенности, когда на обучающей стадии испытуемому не удалось накопить достаточное количество эксплицитных знаний. Задачи с искусственными грамматиками являются как раз такими, о чем свидетельствует тот факт, что точность ответов в них обычно составляет около 60 %.
