В XIX в. определением понятия творчества и творческого воображения как познавательного процесса стала углубленно заниматься, отделившаяся от философии, психология. Психологи В. Вундт, З. Фрейд, С. Л. Рубинштейн отводили этому явлению важную психолого-педагогическую роль в становлении личности человека.
З. Фрейд писал о бессознательной природе воображения: «Творческий акт, истоки которого находятся глубоко в бессознательном, всегда будет не доступен нашему пониманию. Он выдает себя только в манифестациях, позволяет делать предположения, но никогда не дает расшифровать себя полностью» [30].
Такие взгляды в 1924 г. нашли отражение и в изобразительном искусстве в Париже. А. Бретон, бывший в то время студентом-психиатром, считал, что жизнеспособное искусство можно возродить, если высвободить подсознание, и придерживался того мнения, что следует искать новые идеи в мире бессознательного, в который пытались проникнуть З. Фрейд, К. Г. Юнг: «Сюрреализм – средство полного освобождения разума и воображения». Для того чтобы освободить подсознательное, А. Бретон применял метод автоматического письма, фиксируя на бумаге первое, что приходило в голову. Этому предшествовало такое течение в искусстве начала XX в., как дадаизм, одним из представителей этого направления был Ж. Арп. В некоторых его композициях используется широко распространенный метод абстрактных полотен: листы мелко нарезанной или рваной бумаги, произвольно брошенные на лист цветной бумаги [33].
Получается, что достаточно освободить человека от внутренних запретов и ограничений, отодвинуть в сторону страх ошибиться, и человек тут же без подготовки и усилий начет выдавать творческие идеи?
В Европе, в США и в XXI в. продолжает существовать взгляд на развитие воображения и творчества с точки зрения психоанализа. Различными авторами предлагаются разные методики по освобождению личности и выходу естественного творческого потенциала. Таким продолжателем стал Дж. Айян, который утверждает, что «фантазия – один из путей в наше подсознание. Она позволяет раскрыть необъятные резервы образов, идей и опытов, ведущих к новым ассоциациям, то есть к творчеству» [1].
И, казалось бы, творческий уровень при этом действительно повышается. Так паранойяльно-критический метод
С. Дали в начале XX в. вверг мир в изумление, создал атмосферу смуты, систематически разрушая логику разумного мира. Его неуемная фантазия с оттенками паранойи, подвергаясь собственной же критике, выражалась в следующих словах: «Поражает ослепление людей, всегда совершающих одно и то же. Меня очень удивляет, почему служащий банка не съедает чек, мне удивительно, что художники раньше меня не додумались рисовать «мягкие часы» [9].
Освобождение внутреннего потенциала человека, особенно современного студента, замученного подготовкой и сдачей единого государственного экзамена, является необходимостью в современном педагогическом образовании. Тестирование – что может быть более благодатной почвой для формирования у школьников страха ошибиться, высказать мнение, несоответствующее мнению составителя теста?!
Внутренние самоограничения, страх показаться смешным приносят человеку, школьнику, студенту огромный вред, и, безусловно, человек, который не боится высказывать необычные взгляды и идеи, имеет больше шансов на творческий успех, но недостаточно для полноценного творчества.
Развитие экспериментальной психологии в конце XIX в. способствовало появлению интереса к детскому рисунку, поделкам и изобразительному творчеству в целом как к материалу для изучения личности ребенка, особенностей человеческого развития. На фоне этого стали появляться различные методики развития у детей творчества, воображения, познавательной активности.
Рисованию и лепке как средствам наблюдения окружающей среды, наблюдения природы много времени отводила в своем обучении Мария Монтессори. Метод М. Монтессори создает для детей условия для «самовоспитания в самообучении». Этому содействуют различные вкладки, рамки, контуры для раскрашивания. Она не предлагала учить детей лепке прямым путем, но воспитывать механизм, обучая их технике и умению точно видеть, оставляя их в то же время свободными к воспроизведению реальности.
В России на рубеже веков (XIX–XX вв.) Л. Н. Толстой особое внимание уделял развитию самостоятельности, творчества детей, формированию у них готовности «из частностей самим делать обобщения». «Если ученик в школе не научился сам ничего творить, – отмечал Л. Н. Толстой, – то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать» [28].
В XIX в. ученые снова обратили внимание на трудовое обучение и воспитание и рассматривали его как непременное условие общего развития. Такого подхода придерживались Д. Дьюи и его сторонники, деятели французского «нового воспитания» Ж. Демени, П. Лакомб и другие [10].
В начале ХХ в. во Франции благодаря педагогу-демократу С. Френэ появилось новое течение, новый взгляд на обучение младших школьников. Его «техника» давала учащимся навыки самостоятельной работы, радость «открытия» новых знаний, прививала вкус к творчеству [Там же].
В XX в. огромную роль в развитии творчества ребенка играет учитель, его педагогическое мастерство и собственное творчество. Развитие творчеством, овладение ручными навыками непосредственным образом ложится на плечи учителя. В связи с этим появляется понятие педагогическое творчество, означающее выработку и воплощение учителя в постоянно меняющихся условиях учебно-воспитательного процесса оптимальных и нестандартных педагогических решений [15].
В нынешнее время свой статус учитель получает в процессе специального образования в педагогических колледжах, институтах и университетах. Студент проходит специальную подготовку, основанную на фундаментализации знаний по всем дисциплинам, включая и профессионально ориентированные. Одной из основных компетенций, которыми должен владеть выпускник, является готовность учителя к творческой педагогической деятельности.
Активизация творческой деятельности в теории и практике современной педагогики как за рубежом, так и пределах Российской Федерации рассматривается как одна из основных проблем и является высшим уровнем в организации творческой работы.
Но как же развивать творчество, когда на протяжении веков и даже тысячелетий философия и психология подчеркивает невозможность контроля данного процесса?
По мнению Эдварда де Боно, мозг изначально не предназначен для творчества [3]. Замечательная особенность человеческого мозга заключается в том, что он формирует из явлений окружающего мира шаблоны и затем использует их для восприятия и оценки. Если бы мозг работал иначе, жизнь была бы невозможной. Его задача состоит в том, чтобы обеспечить нам выживание, а не в том, чтобы рождать творческие идеи. Когда мы «сходим с рельс», создавая новые идеи и концепции, то делаем вовсе не то, для чего предназначен мозг.
Исходя из того что творчество в первую очередь – это изменение концепций и восприятия, можно сделать вывод, что его можно и нужно развивать!
На современном этапе развития человеческого общества творчество рассматривается как одно из проявлений разносторонней, гармонически развитой личности. В творческой личности формируются такие качества, как самоутверждение, самораскрытие, самовыражение.
Творчество противопоставляется штампу, шаблону, стандартам в мыслях и чувствах, деятельности по готовым образцам, повторению чужих мыслей, исполнению чужой воли. Творчество ассоциируется с неповторимостью, открытием, созиданием нового, изобретением, проявлением тяготения к какой-либо деятельности.
С точки зрения Э. Боно, изучение творческого метода мышления ничем не отличается от изучения любого предмета в школе. Можно усовершенствовать то, что дано человеку от природы, и научить человека полезным навыкам творческого мышления, применяя целенаправленные методики и упражнения [Там же].
Понятие творчества очень широко – оно включает в себя различные виды: научное, техническое, художественное, прикладное.
В Новом энциклопедическом словаре творчество рассматривается как «деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда раньше не бывшее. Творчество – это деятельность человека, преобразующая природный и социальный мир в соответствии с целями и потребностями человека и человечества на основе объективных законов действительности» [20].
Установлено, что в понятии творчества взрослых главными компонентами являются объективная новизна результата творчества и его социальная значимость.
От ребенка, впрочем как и от студента, мы не можем ждать принципиально новых открытий, но он может открыть несравненно много для себя лично. Поэтому в данном исследовании мы придерживаемся точки зрения Э. Боно и предполагаем, что творчество студента (как, впрочем, и младшего школьника, которого он будет учить) – это субъективная новизна, изменение восприятия, отход в сторону от шаблонов; результатом его творчества становится то, что он раньше не видел, о чем не знал.
