обучению. Оно усиливается, когда сопровождается приятным и удовлетворяющим чувством, которое возникает при уважительном отношении к тому, что для учащегося представляется значимым и это принимается другими участниками.
Но при этом надо помнить, что обучающее воздействие (научение) ослабляется, когда оно осуществляется в неблагоприятной атмосфере недоверия и неприятия того, что важно для другого и это вызывает не добрые чувства.
Таким образом, какой бы ни была учебная (организационная) ситуация, она должна быть наполнена индивидуально-групповыми интересами и содержать социально-учебные компоненты, которые побуждают учащегося взаимодействовать и помогать другим, что положительно влияет на всех, доставляют участникам чувство удовлетворения и радости.
Стратегии развития поддерживающего учебно-деятельного обучения
Учащиеся лучше учатся со сверстниками. Но при этом следует обратить внимание, что в традиционном классе, где действует модель передачи содержания (информации), школьники не учатся вместе со своими сверстниками. Учитель и учебник предлагают разнообразные сведения, и ученик общается с учителем один на один, даже когда обращаются за помощью к соседу.
При организации такого типа взаимодействия учащиеся теряют возможность учиться друг у друга и учить друг друга, развивать компетенции учебной работы с другими. Кроме того, даже известная работа в парах или группах — это подходящий способ для учащихся:
a) развить свои коммуникативные возможности и метапознание, в которых знания и умения переносятся (перенастраиваются) из одного контекста в другой;
b) с разных позиций посмотреть и осмыслить свое недопонимание в учебно-познавательной сфере;
c) и через понимание причин своего неточного взгляда на образовательные явления сформировать осознанное учебное продвижение и взаимодополняющее обучение.
Таким образом, опора только на традиционную «передаточную» модель не только лишает учащихся возможности развивать умения слушать и понимать, обучать других и учиться у них, но также препятствует конструктивному взаимообучающему обмену своими знаниями, способами познания и результатами учения, а значит, ограничивает применение приобретенных умений и компетенций.
Учителям важно разрабатывать рекомендации, способствующие обучению разными способами всеми всех. Учащимся нужно предоставить возможность:
— обсуждать концепции и обмениваться мнениями с остальным классом;
— представлять то, чему они научились, что они понимают и что вызывает трудности.
Одно из направлений решения самых разных образовательных задач, особенно многокомпонентных, включает командную работу — как способ и результат обучения. Умение коммуницировать и сотрудничать с другими — это необходимое деятельностное умение (компетенция) 21 века. Современные социально-образовательные вызовы говорят нам, что это не только желаемый результат, но также важное условие для оптимального научения.
Для всего этого необходимо выдвигать аргументы и обсуждать их. Предлагать разные учебно-организационные роли. Материалы могут быть разделены по заданной тематике, а затем следует презентовать другим о результатах работы и методах их получения.
Вместе учащиеся и учитель могут использовать студийный формат, в котором несколько учеников работают по предложенной (выбранной) проблеме, комментируя свой мыслительный процесс (познавательное продвижение).
Участники должны высказывать свои замечания, давать советы, но обязательно обоснованные. Поскольку студийный подход требует достаточного количества учащихся, то учителя не будут выражать обеспокоенность по поводу того, что размеры классов становятся большими.
Существуют разные решения, чтобы научение было эффективным. В том числе и достаточно известный способ способствовать обучению с другими — это поручить успешным учащимся наставлять менее успевающих школьников.
Первым это дает мотивацию углубить свои знания и компетенции, понимание материала, а вторым индивидуальное внимание и дополнительный, иной, взгляд на изучаемое явление, а также возможность развить некогнитивные характеристики, такие как ответственность и эмпатию (сопереживание).
Учителя могут по-разному разрабатывать рекомендации (инструкции и предложения, комментарии и советы), чтобы учащиеся учились у других и вместе с ними, развивая как свои умения работать персонально и в команде, так и другие социально-образовательные компетенции.
Эти стратегии обучения, которые обсуждаются в данном исследовании, важны для формирования индивидуально-командной самоорганизационной деятельности учащихся. Они опираются на то, что такая деятельность, конструктивная по направленности и творческая по отношению к познаваемым явлениям, вырастает из внутренней мотивации, которой способствует актуальность и значимость обучающего контента и учебно-организационных действий.
Если учащиеся находят их релевантными (соотносимыми и согласующимися с их целями) социально-образовательной действительности, у них формируются мотивационная настроенность на достижение понимание в данном вопросе, на приобретение и использование осваиваемых знаний, компетенций.
Таким образом, обеспечение учащихся актуальным образовательным окружением в обучении также способствует и развитию действенных умений, компетенций и активной деятельности.
Это ситуация, когда учащиеся оценивают свою устремленность к научению в позитивном свете и познавательные трудности (неудачи) рассматривают как полезный учебный опыт, что делает их более открытыми для конструктивного (применительного) освоения социально-образовательной действительности.
Именно в этом случае можно говорить о выстраивании обучения с позиции создания позитивно-познавательных учебно-организационных моделей научения школьников. Это происходит через структурирование ментальных (мыследеятельностных) действий при планировании и моделировании (программировании) учащимися своего образовательного пути.
И, как уже отмечалось, действия в таком случае становятся согласованными (делаю я, делаем вместе, мне помогают) по отношению к предмету изучения и конструктивными по направленности и результативности.
Такая стратегия организуется, как:
1) постановка и решение актуальных учебных задач (проблем) на основе познавательной поликонтекстуальности и активных учебных умений и компетенций;
2) изучение и взаимообогащение междисциплинарных и метапредметных знаний и действий в распределенном и разноспособном обучении;
3) перенос знаний и умений, результатов своей работы в разнообразные сферы обучающего окружения и учебные контексты;
4) сетевое (межличностное и межорганизационное, организованное и свободное) информационно-образовательное взаимодействие, регулируемое персонально-групповыми планами;
5) освоение организуемых (выбранных) онлайн (офлайн) — ресурсов и формирование базы знаний и способов познания, заданной областью применения;
6) соотнесение (согласование) онлайн и офлайн (реальных и виртуальных) форматов учения и др.
Учащимся в этих условиях важно (вместе с учителем) учиться:
— формулировать и ставить учебные и научно-познавательные проблемы;
— конструировать интересные (связанные с реальностью) задания;
— предлагать нестандартный дизайн изучения вопросов;
— планировать собственные исследования (проекты).
Это помогает протестировать (проявить) свои достижения, опереться на собственные силы, свое понимание базы знаний и организационно-учебный потенциал. Это еще одна стратегия, которую можно использовать учащимся для расширения практико-применительных наработок.
Учителя могут также напрямую воздействовать на развитие актуальных умений и компетенций, способностей учащихся, выявляя и развивая их вместе с учащимися. Организуемая по запросу (учитель всегда видит, что не срабатывает) поддержка и консультирование учащихся дает возможность:
a) помочь им осознать свои собственные трудности (пробелы) и некорректные действия;
b) увидеть то, что оживляет учение, подавляет или способствует проявлению умений и компетенций;
c) развивать метапознание (понимание того, что происходит и почему), это дает возможность опереться на собственные силы, способности и непосредственно запустить учебные процессы;
d) выработать учащимся позитивные ментальные и деятельностные модели через применение своих знаний (умений) и компетенций.
Следует выделить наиболее важные (стратегические) аспекты поддерживающей системы актуального обучения. Для того, чтобы трансформация школьного научения началась, вначале
