В свое время Л. Н. Толстой открыл, что «кроме всяких свойств у человеческой личности есть как бы своя душевная мелодия», не уловив которой нельзя правильно разобраться в человеке. Эта эмоциональная направленность вполне индивидуальна и должна приниматься во внимание при обучении. Для того, чтобы развивать творческий потенциал личности, необходимо обращаться к ее эмоциональному состоянию. Принимая и поддерживая эмоциональные проявления человека, мы способствуем развитию его индивидуальности, реабилитации его творческого потенциала.
Все названные позиции являются, безусловно, значимыми и для педагога штайнеровской школы.
Дети отличаются друг от друга уровнем подготовленности и личностными особенностями, в частности, каждый из них обладает собственным характером и темпераментом.
Прежде всего, каждый ребенок имеет определенный тип нервной системы, в соответствии с которым выделяются следующие типы темпераментов: сангвиник, холерик, флегматик, меланхолик. Каждый тип темперамента имеет свои особенности, которые следует учитывать в работе с детьми. Сангвиники, например, отличаются быстрой реакцией. Флегматики характеризуются медлительностью, им труднее включиться в работу, чем сангвиникам. Холерики способны к длительной активной работе, но им трудно бывает сдерживать себя. Меланхолики быстро утомляются, но отличаются богатым воображением.
В штайнеровской школе учитель прежде всего работает над воспитанием темперамента ребенка, беря за основу «золотое правило» – никогда не действуй против темперамента и основной принцип воспитания темперамента – «подобное подобным». О том, как организовать соответствующую работу, вы узнаете из этой книги. Детям с различными темпераментами нужен разный темп и режим работы, разное, но всегда доброе и уважительное, понимающее отношение учителя. Так, флегматику предоставляется возможность самому сделать шаг навстречу педагогу. С меланхоликом обращаемся только через оберегающий, защищающий жест, уважая его внутреннюю независимую жизнь. Следует оберегать чувство собственного достоинства холерика, давая ему ответственные и сложные поручения. Педагог должен поддерживать стремление сангвиника к радостному и открытому общению с окружающими.
Индивидуальные различия касаются и познавательной сферы: одни дети имеют преимущественно визуальный (зрительный) тип восприятия информации, другие – слуховой, третьи – кинетический тип или тактильный. Так, девочки часто предпочитают слуховой способ познания, они больше восприимчивы к звукам и интонации, поэтому говорить начинают раньше мальчиков, рано проявляют интерес к чтению, любят петь, рассказывать стихи и т. д. У мальчиков более точное визуальное восприятие и более четкое чувство пространства. Таким детям («зрителям») интереснее смотреть иллюстрации к сказке, чем ее слушать, лепить, вырезать, конструировать. Дети-деятели раньше начинают ходить, подвижны, предпочитают активные игры, хорошо ориентируются в пространстве. С другой стороны, «деятели» эмоционально неустойчивы, и у них возникают языковые проблемы.
Необходимо учитывать также и преобладающий тип сигнальной системы, в соответствии с которым выделяются три типа людей: художественный (для которого свойственная яркость образов возникает в результате непосредственного воздействия живых впечатлений, эмоций), мыслительный (отличительной особенностью которого является стремление к умственным упражнениям, чаще в сфере математических абстракций) и средний тип.
В обучении для первого типа важна конкретная, образная наглядность, эмоциональность, для второго – логика рассуждений, схематизация, символизм.
Цель урока при реализации личностного ориентированного подхода должна формулироваться с позиции каждого конкретного ученика. Например, вместо традиционной формулировки «Сегодня на уроке мы будем тренироваться задавать вопросы» или «работать над вопросительной формой предложения» цель урока должна звучать следующим образом: «Сегодня на уроке каждый из вас будет учиться задавать интересующие вас вопросы собеседнику, например: кто он, откуда, чем занимается, что любит, чем увлекается и т. д.».
Другими словами, учащийся в конце урока, построенного на основе личностного подхода, должен ответить себе на вопрос: чему он сегодня научился? Это могут быть не только новые знания, умения и навыки, но и новые состояния, переживания, чувства, эмоции, отношения. В. Н. Мясищев обращает внимание прежде всего на богатство и многообразие человеческих отношений.
Организация обучения на основе личностно-деятельностного подхода означает, что все методические решения учителя должны преломляться через призму личности обучаемого – его потребности, мотивы, способности, интеллект, темперамент и другие психологические особенности.
В учебно-воспитательной работе необходимо максимально учитывать национальные особенности и традиции. Учет национальной культуры и исторических традиций изначально был свойственен отечественной школе. Сейчас в наших школах возрождается культура отмечать национальные праздники: Рождество, Пасху, Масленицу, проводы Зимы и встречу Весны – с использованием фольклора.
Необходимо иметь в виду статусное положение школьника в системе межличностных отношений (лидер, предпочитаемый, отвергаемый), половозрастные различия (мальчик – сильный, помощник; девочка – аккуратная, опрятная, красивая, трудолюбивая). Этот учет осуществляется как через содержание самих учебных задач, так и через характер общения учителя с учениками.
Адресованные школьникам вопросы, задания, замечания, пожелания в условиях личностно-ориентированного подхода должны стимулировать его личностную, интеллектуальную, речевую активность, поддерживать и направлять речевую деятельность без излишнего фиксирования внимания на промахах и ошибках. Важнее поддержать ребенка в его движении от незнания к знанию, от неумения к умению, оценить его успехи в сравнении с самим собой (а не с другими учениками). Тем самым мы стимулируем дальнейшее развитие ребенка, развитие его познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик.
Штайнеровская школа также провозглашает индивидуальный подход к личности ребенка как наиболее эффективный путь понимания его психических особенностей, раскрытия и развития его потенциала, способностей, творческих сил.
Что касается второго аспекта – деятельностного, здесь прежде всего нужно отметить ориентацию не только на усвоение знаний в процессе учебно-познавательной и других видов деятельности, но и на способы усвоения, мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческих способностей.
Существенной характеристикой деятельности является ее мотивированность. «Всякое действие исходит из мотива, т. е. побуждающего к действию переживания чего-то значимого, что придает данному действию смысл для индивида», – писал С. Л. Рубинштейн. Внутренний мотив входит в саму структуру деятельности.
Наряду с внутренними мотивами деятельность побуждается соревновательными и внешними (широкими социальными или узколичными) мотивами.
Например, это могут быть мотивы престижности учебы в данной школе, лицее, гимназии, мотивы собственного роста, долга, которые являются внешними по отношению к самой учебной деятельности школьника. При этом они могут быть не только «знаемыми, понимаемыми», но и «реально действующими». Однако внешние мотивы, будучи сильными побудителями общественного поведения, сами по себе не обеспечивают включения школьника в учебную ситуацию. Этот процесс должен содержать внутренние, познавательные мотивы.
Деятельность всегда предметна и мотивирована. Предмет деятельности – это то, на что она направлена, а мотив – это то, ради чего она осуществляется. Определяющей человеческую деятельность характеристикой является ее целенаправленность. Это ее интегрирующее начало. Цель деятельности связана с предметом и с мотивом. Еще одна важная характеристика деятельности – ее осознанность, которая может относиться к субъекту деятельности (осознание себя, рефлексия) и к содержанию, процессу деятельности. Понятие осознанности также чрезвычайно значимо для педагога штайнеровской школы. В этом случае субъект (педагог, а затем и ребенок) анализирует собственные переживания, наблюдает свою психическую жизнь, осмысливает свои поступки или поступки другого человека, пытается выяснить характер своего «Я» и т. д.
В деятельности выделяют ее внешнюю структуру, или строение, где действие выступает как единица деятельности, а операции составляют способ реализации действия. Действие может стать самостоятельной деятельностью или превратиться в операцию. Если учащийся читает книгу для того, чтобы удовлетворить свою потребность узнать что-то новое, то такой процесс, по определению А. Н. Леонтьева, можно назвать деятельностью. Если же ученик читает книгу только для того, чтобы сдать экзамен, то смысловое содержание книги и сам процесс не совпадают. Такой процесс представляет собой систему действий, а никак не деятельность, в которой мотив совпадает с предметом. Мотивы поступков каждого ученика должны непременно интересовать педагога, работающего в рамках личностно-деятельностного подхода.
