Вообще, если предполагать, что те деятельности, которые культивируются в образовательном процессе не есть строго определенные, и, что в рамках таких деятельностей (например, физики, математики, философии) возможно выделение набора видов деятельностей, соответствующих определенным способам функционирования информации (например, изучение фактического материала, классификация фактов, анализ фактов, систематизация), что поддерживается с одной стороны, определенной структурой информации (факты, схемы, стратегии), а с другой стороны, тем, что называют типом личности ученого (собиратель фактов, аналитик, систематик), то можно поставить вопрос о том, какой подвид данной деятельности культивируется в данном фрагменте образовательного процесса и соответственно, какой тип личности при этом культивируется.
Для анализа реального образовательного процесса в этом отношении возникает проблема определения того, что есть по-преимуществу та деятельность, которая в нем культивируется, насколько адекватны этому преимущественному определению те его варианты, которые культивируются в каждом конкретном фрагменте. Типичным искушением здесь является желание выдать свой специфический вариант родовой деятельности за универсальный. Например, курс религиоведения был построен таким образом (по объему материала и темпам его усвоения), что учащиеся по-неволе вынуждены были играть роль "собирателей фактов". Подняться до анализа или систематизаторства у них росто не было возможности. На замечание об этом преподаватель отвечал: "Но ведь в дипломе у вас будет написано, что вы философ!" Для него философ очевидно и был тот кто по-преимуществу собирает эмпирический материал и доксографию.
Очевидно, что при условии развитости, каждая деятельность становиться общественным институтом с соответствующим разделением труда и, поэтому, подвиды этой деятельности, составляющие функциональное целое, и соответствующие им типы личности есть нормальное явление. Ненормальным это становиться тогда, когда исчезает рефлексия над внутренней ограниченностью этих делений и типов личности, и когда возникает желание представить их по отдельности как соответствующие данной деятельности по-преимуществу. ------------
НР: Вы говорите, что "архивная" установка трактует знание как "пребывающее". Но как это может быть, т.к. даже память функциональна.
А: Это может быть, т.к. "архивная" установка - это предрассудок, т.е. отсутствие рефлексии над связью понятий. Именно поэтому для такой установки знание может "пребывать", а не "функционировать".
НР: Для такой "архивной" установки есть своя глубокая мотивировка, т.к. любое, даже самое творческое, образование нуждается в "архиве".
А: Это уже вопрос о функции памяти в структуре деятельности. Действительно, память выполняет незаменимую функцию в деятельности. Но дело в том, что "архивная" установка пытается память из функции деятельности превратить в саму деятельность. Вместо того, чтобы запоминать, для того, чтобы действовать, она хочет действовать для того, чтобы запоминать.
НР: "Архивный" принцип вовсе не контрастирует с "деятельностным", т.к. "архив" - это структура, без которой невозможно функционирование знания. Сломайте ее - и будет "каша", полная "отсебятина".
А: Это уже вопрос о стабильности деятельностных структур. Да, структурирование активности подразумевает стабилизацию функциональной системы. Но "архивный" принцип не имеет к этому ни какого отношения, т.к. он заботится не о функциональной стабилизации сознания, а о насыщения этого сознания информацией, не сообразуясь с функциональной стабилизацией. Тем самым, при определенном радикализме своей установки, он может не только не заботиться о функциональной стабилизации сознания, но и прямо разрушать его функциональную целостность. Порок этой установки не в том, что она "слишком стабилизирует", а в том, что она вообще не рассматривает себя в связи с условиями стабилизации.
НР: Когда вы говорите о "какофонии" как взаимном погашении различных деятельностных ориентиров, то нужно бы рассмотреть и противоположный полюс, т.к. слишком большое единство тоже было бы в ущерб развитию деятельностных способностей.
А: Вы меня неправильно поняли. Я имел в виду необходимость функциональной целостности учебного процесса, т.е. необходимость того, чтобы разные фрагменты этого процесса функционально подразумевали друг друга. Разговор идет не о "единомыслии", а о выявлении фундаментальных взаимосвязей различных фрагментов образовательного процесса. Это требует от представителей этих фрагментов рефлексии над тем, в какой мере их фрагмент функционально зависит от других фрагментов, и требует организации образовательного процесса таким образом, чтобы актуализировать в нем, прежде всего, именно эти связи. Иначе будет как в курсе логики для нелогиков. Вместо того, чтобы учиться видеть в любом рассуждении его формально-логическую основу и учиться ее анализировать (чтобы обнаружить связь формальной логики со всеми другими фрагментами знания), все их семинары были тренировкой логических выводов в символической логике по определнным правилам (что не только не обнаруживает нужную связь, но и оставляет представление о логике как о соверщенно изолированном, абстракктном занятии). Это все равно как бы вместо того, чтобы учить человека видеть в предметах видимого мира их геометрическую форму по наглядным образцам, его учили бы решать задачи по аналитической геометрии. Во-первых, его будут учить ненужному, а, во-вторых, его не будут учить нужному. "Какофония" здесь подразумевается как отсутствие представления о фундаментальных связях различных фрагментов деятельности.
НР: Вы говорите о принципе сохранения функциональности знания в процессе развертки в образовательном процессе. Но это лишь частично верно. Это может превратиться в крайность, которая приведет к невозможности приращения функциональности, т.к. неизбежно сформируются функциональные предрассудки.
А: Вы опять неверно меня поняли. Я не имею в виду принцип консервации функциональности, не то, что функциональность не должна приращаться, а то что каждое из приращений в условиях дефицита "пространства и времени" должно быть значимым. А для того, чтобы не потерять значимое приращение, его функциональность необходимо постоянно воспроизводить. Поэтому и не должно быть функциональных пробелов при развертке. Это противопоставляется предрассудку о том, что загружать можно не сообразуясь с тем, какова будет дальнейшая "функциональная судьба" загруженного, что чем больше знания загружено - тем лучше. "Вы должны запомнить это на всю жизнь" - сказал один преподаватель, предварительно загрузив студентов по-уши информацией. Выходит, что всю оставшуюся жизнь эти студенты должны превратить в постоянное "вспоминание" для того, чтобы осуществить эту директиву. Его не интересовало, что из того, что он дал, приобретет функциональность, а что не приобретет. Отсутствие такой рефлексии и обнаруживает предрассудок. Принцип сохранения функциональности запрещает не наращивание функциональности вообще, а беспорядочное наращивание. Он призывает не превращать свое сознание в "архив".
3. ЗНАНИЕ КАК ПРЕДМЕТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Предметность и деятельность.
Главная проблема в отношении систем представления предметности состоит в том, как соотносятся между собой понятия деятельности и предметности. На эту проблему направляет обычная тенденция в образовательном процессе трактовать предметность как то, что записано в книгах, читается в лекциях, т.е. как то, что не зависит от деятельности по поводу этой предметности: предметность - это одно , а деятельность - это другое, и их связь друг с другом не есть прямая связь. От этого разделения следует вывод о возможности изучать предметность как таковую, отдельно от деятельности как таковой. Именно это и есть главная проблема в соотношении между предметностью и деятельностью.
Уже сам факт того, что такое взаимное разделение деятельности и предметности создает трудности в образовательном процессе, заставляет искать решение этой проблемы в противоположном направлении, а именно ввести принцип взаимозависимости деятельности и предметности.
Если положить, что всякая деятельность - это не деятельность вообще, а деятельность с определенной предметностью, и что всякая предметность - это не предметность вообще, а то, что конституируется как предметность в определенной деятельности, то тогда можно ввести принцип взаимного конституирования деятельности и предметности.
Для того, чтобы отделить понятие предметности как того, что конституируется в деятельности, от понятия предметности как того, что существует в виде некоего символического представления, введем понятие символического представления предметности. Символическое представление - это только субстрат, на основе которого при определенных деятельностных возможностях происходит конституирование предметности. До реального конституирования предметности в деятельности даны только условия возможности конституирования, одним из которых является символическое представление предметности. Освоение корпуса представлений предметности еще не означает ее реального конституирования. Реальное конституирование состоится только после соотвтствующей деятельностной разработки, когда предметность начнет соответствующим образом функционировать в деятельности.
