Нет и в самой школьной системе согласованности и четкости. Размываются цели, теряет свои очертания и предполагаемый результат. Педагог его представляет себе одним образом и в одной системе координат, психолог и освобожденный классный руководитель – в другой… Школьные психологи в школе уже больше 15 лет, а система их по-прежнему отторгает. Более того, отношение к новым специалистам (любым, просто новым) не меняется в принципе. Оно стало даже более агрессивным, чем 10 лет назад» [132] .
Материалы различных дискуссий, проходивших еще в начале становления службы практической психологии образования на научно-практических конференциях и других профессиональных форумах, показывают наличие двух полярных позиций:
• специалист должен быть формально включен в структуру той сферы, которую обслуживает (психолог, обслуживающий ребенка, должен быть работником учреждения образования);
• специалист должен быть формально независим от структуры, которую обслуживает (психолог должен работать во вне– или в межведомственном Центре, чтобы руководитель организации, в которой в данное время находится ребенок, не мог оказывать влияние на специалиста) [133] .
В определенном контексте мы уже обсуждали эту проблему в первой части пособия, когда речь шла о взаимоотношениях теории и практики. Сравнивая одну позицию с другой, можно заметить, что недостатки каждой из них являются преимуществом противоположной.
Преимущество первой модели в том, что психолог находится внутри сферы, которую он обслуживает, и может видеть то, что, придя извне, не заметишь. Он становится «своим», «принимается», не вызывает настороженности, легко замечает любые нюансы происходящих вокруг событий и т. п.
Преимущество второй – в том, что психолог может быть в определенной степени независим при работе с каждым ребенком: над ним не довлеют – его причастность к работе, которую делают другие люди, личные отношения с педагогическими работниками и администрацией, все для него относительно равны – они просто люди, которым он может помочь, которые обратились к нему за помощью и т. п.
...
В частности, если брать психолога в образовании, то директор учреждения образования зачастую осознанно, целенаправленно или не особенно задумываясь, ставит перед ним задачи, выходящие за пределы его (психолога) компетенции – повысить успеваемость, устранить проблемы, связанные с нарушениями дисциплины и т. п. Фактически оценка работы психолога (как и учителя) напрямую связывается с успешностью освоения ребенком учебной деятельности, в том числе и с соответствием поведения ребенка установленным в образовательном учреждении правилам (особенно если речь идет о дошкольниках). В случае работы психолога вне системы образования он сам определяет свои задачи, исходя из уровня профессионализма, должностной компетенции и т. п. В любом случае здесь речь может идти только о помощи в развитии ребенка с использованием для этого как его индивидуальных возможностей, так и возможностей среды, в которой происходит это развитие, в том числе и образовательной среды.
В широком смысле среда – это все, что входит в жизненное (в том числе и в психологическое, внутреннее) пространство ребенка: семья, друзья, досуг, переживания, мечты и та специально организованная деятельность по подготовке ребенка к самостоятельной жизни, которая обозначается как воспитание и обучение. При таком понимании можно выделить следующие отличия предмета работы психолога, находящегося внутри и вне образовательного пространства: 1) предмет работы психолога учреждения образования – это проблемы развития личности в условиях конкретного «образовательного пространства», образовательной среды того или иного типа. В фокусе его внимания находятся те факторы, которые могут оказывать существенное влияние на состояние психологического здоровья, на развитие ребенка в условиях специально организованной деятельности, направленной на егоподготовку к самостоятельной жизни. Данная деятельность невозможна без следующего:
а) нормативно определяемого и обязательного взаимодействия со всеми субъектами образовательного пространства;
б) комплексной превентивной работы, направленной на предупреждение и преодоление трудностей, возникающих у ребенка в образовательном пространстве: трудностей в отношениях с другими людьми, в освоении учебной деятельности и т. п. Такая работа предполагает следующее:
– психологический прогноз и психологическое обеспечение успешности освоения ребенком этого пространства, возможных перспектив в самоопределении;
– психологическую экспертизу образовательного пространства и обеспечение соответствующих условий, в том числе и через работу по изменению этих условий;
2) предмет работы психолога, работающего вне учреждения образования – это, прежде всего:
а) конкретная трудность, проблема, сформулированная в запросе физического или юридического лица;
б) индивидуальные особенности, для работы с которыми специалист использует отдельные конкретные методы и для решения которых он может взаимодействовать со всеми значимыми субъектами, включенными в жизненное пространство данного ребенка. Такая работа не определяется нормативными требованиями и условиями образовательного пространства, требованиями какого-либо учреждения, а исходит из требований общих нормативно-правовых актов, данных особенностей развития личности и всех условий, в которых происходит данное развитие и которые могут быть объективно зафиксированы специалистом.
Из вышеописанного следует, что от того, в каком «пространстве» окажется специалист-психолог, будет зависеть место и роль консультирования как одного из важнейших видов работы.
Уже прошло много лет с тех пор, когда решались вопросы о статусе службы практической психологии образования, о месте и роли психолога в образовательных учреждениях. Тогда предлагались различные варианты решения проблемы статуса и места психолога, среди которых была модель, включающая в себя в качестве структурных элементов две разновидности статуса:
1) психолога в конкретном учреждении образования;
2) психологов в межведомственном Центре практической психологии с долевым финансированием материально-технического обеспечения, обязательных (с точки зрения учредителей – это отражено в Уставе и в договорах с заказчиками) видов работ и самофинансированием работ, связанных с частными запросами физических лиц или заказчиков из ведомств, не являющихся учредителями и не участвующих в долевом финансировании [134] .
В контексте обсуждаемого вопроса мы не можем обойти проблему выбора приоритетов направлений работы, определения ее основных видов и методов. Как показывает анализ психолого-педагогической литературы, решение данной проблемы определяется уровнем методологической проработки модели Службы.
...
В частности, если в концепции психологической службы образования, разработанной под руководством И. В. Дубровиной выделяется два направления – актуальное и перспективное [135] , то в ряде других работ к направлениям работы относят то, что обычно обозначается как основные виды деятельности: диагностическая работа, психокоррекционная работа, развивающая работа, консультирование, просвещение, социально-диспетчерская деятельность и т. п. [136]
По причинам, уже не раз указанным выше, такое «разночтение» четко прослеживается и при постановке целей, определении содержания, видов и методов работы психолога в учреждении образования. В частности, если в одном случае речь идет о «школьной прикладной психодиагностике», «коррекционной и развивающей работе со школьниками», то в другом подчеркивается, что в рамках психологической службы образования речь не может идти отдельно о диагностике, отдельно о развитии или коррекции [137] .
Еще одна сторона развития практической психологии в образовании, которая существенно отражается в проблемах консультирования, это проблема подготовки кадров. В связи с этим возникает ряд вопросов, среди которых можно выделить следующие:
• концептуальные основания создания системы высшего профессионального психологического образования, в том числе и подготовки специалистов-практиков для психологической службы образования;
• критерии определения материально-технических и кадровых возможностей вузов, факультетов, позволяющие обеспечить качественную подготовку специалистов-практиков для психологической службы образования;
• содержание, формы и методы обучения специалистов-практиков для психологической службы образования;
• содержание, формы и методы обучения психологии всех других специалистов, с которыми психолог будет осуществлять совместную деятельность, направленную на обеспечение благоприятных условий развития ребенка в образовательной среде и т. п.
