• содержание, формы и методы обучения психологии всех других специалистов, с которыми психолог будет осуществлять совместную деятельность, направленную на обеспечение благоприятных условий развития ребенка в образовательной среде и т. п.
На это обоснованно обращают внимание те, кто давно и серьезно занимаются данными проблемами [138] .
Естественно, что сегодня, когда по факту мы имеем разные по форме и содержанию работы звенья структуры психологической службы образования, все они предполагают совершенно разную подготовку и квалификацию специалистов, обеспечивающих содержание работы в каждом из них. Самая большая трудность здесь связана с той проблемой, которую мы обозначили еще в первой части нашего пособия, – взаимоотношением науки и практики, а также с проблемой места специалиста-психолога в структуре органов государственной помощи населению, которую мы уже обсуждали выше.
История показывает, что все уже «имело место»: на различных научных и научно-практических конференциях и двух состоявшихся Съездах практических психологов образования России (Москва, 1994; Пермь, 1995) постоянно дискутировался вопрос о той позиции и функциях, которые должен выполнять психолог, работающий в учреждении образования [139] .
Естественно, что в каждой из этих позиций отражаются важные стороны профессиональных приоритетов специалиста-психолога. Но в зависимости от того, какой приоритет мы выберем, будут строиться и система профессионального высшего образования психологов, и сам процесс подготовки специалиста.
Рассматривая проблемы консультирования в контексте практической психологии образования, мы выделяем «перспективное направление деятельности» (Дубровина И. В., 1995) как ведущее, а психопрофилактику как системообразующий вид деятельности педагога-психолога. Это и определяет наше видение проблемы подготовки кадров для службы практической психологии образования. Сегодня, к сожалению, молодой специалист слабо готов к работе «на опережение», недостаточно четко и глубоко понимает суть и функции превентивной практики.
Проблемы организации и проведения психологического консультирования в образовании хорошо просматриваются в контексте общих вопросов организации и деятельности службы практической психологии образования. В начале пособия мы отмечали, что трудно сравнивать зарубежный и отечественный опыт, так как они построены на разных социальных, культурных, экономических и т. п. основаниях и имеют совершенно разную структуру как самой службы, так и системы подготовки специалистов. Но, как свидетельствуют данные различных источников и непосредственный опыт обсуждения этих проблем в кругу зарубежных коллег, здесь есть много того, что объединяет нас. Поэтому все же обратим внимание на то, какое место занимает консультирование в системе оказания психологической помощи детям и какие типичные трудности встречаются в этой работе.
...
В частности, анализ проблем консультирования в школах США показывает следующее:
«Более чем 30-летние исследования позволили прийти к заключению, что в школьной обстановке служба консультирования оказывает существенное воздействие на образовательное и личностное развитие учащихся» (Borders & Drury, 1992. Р. 495).
Школьные консультанты и выполняемая ими работа помогают детям и подросткам становиться более приспособленными к учебным и психологическим нагрузкам. Тем не менее «школьные консультанты нередко вынуждены в борьбе доказывать свою ценность перед администрацией, руководителем, учителями, учащимися и родителями, которые не всегда понимают, чем занимаются консультанты» (Guerra, 1998. Р. 20). Возникающие в результате этого недопонимания проблемы частично могут быть объяснены сложностью выполняемых школьными консультантами функций, историей школьного консультирования или особенностями школьной организации.
«…школьные консультанты, работающие на любом уровне, должны принимать во внимание мультикультуральные особенности, различия мировоззрений детей, а также их личные представления, ценности и склонности» (Baker, 1994; Hobson & Kanitz, 1996; Whitledge, 1994). Особое внимание уделяется вопросам профилактики и лечения, связанным со школьным возрастом. Способность бороться со стрессом и навыки здорового образа жизни – умения, которые необходимы на протяжении всей жизни, – должны усваиваться, отрабатываться и получать подкрепление в течение школьного периода (Romano, Miller & Nordness, 1996. Р. 269). В интересах детей всюду, где это возможно, профилактика и лечение должны смыкаться, так чтобы семья, школа и общественные организации действовали сообща, взаимодействуя и обмениваясь информацией (Keys & Bemak, 1997)» [140] .
Ранее было отмечено, что психопрофилактика рассматривается в данной работе как системообразующий вид деятельности практического психолога учреждения образования. При таком видении места и роли основных видов деятельности практического психолога образования консультирование, в первую очередь, направлено на выполнение предупреждающих и предохраняющих функций.
Отличия в понимании сущности, роли и места психологического консультирования в отечественной науке и практике достаточно ярко обнаруживаются при сравнении разных концепций [141] .
Теоретические основания вышеназванных подходов находят свое выражение в выделяемых основных принципах консультирования.
...
1. При подходе с позиций «службы психологического здоровья» выделяются такие принципы как активность, доверие, принятие, равноправие, добровольность и т. п. [142]
2. При подходе с позиций «службы психологического сопровождения» при описании особенностей консультирования школьников и родителей принципы отдельно не выделяются. Однако при описании особенностей консультирования педагогов выделяются такие принципы как «…равноправное взаимодействие психолога и педагога; формирование у педагогов установки на самостоятельное решение возникших проблем; принятие участниками консультирования ответственности за совместные решения; распределение профессиональных функций между педагогом и психологом». [143]
3. Иная точка зрения представлена авторами, которые обращают внимание на то, что используемая ими модель работы психологической службы построена на основе экзистенциального подхода, но в реальных условиях отечественной системы образования выбор форм и средств работы зависит во многом от «готовности клиента». В то же время, правила, которые они используют в своей работе, отражают специфику гуманистического направления:
– право быть одному;
– право быть независимым;
– право на успех;
– право быть выслушанным и принятым всерьез;
– право отвечать отказом на просьбу, не чувствуя себя виноватым и эгоистичным;
– право просить то, что хочешь;
– право делать ошибки и быть ответственным за них;
– право не быть напористым;
– право на чувства.
Здесь же отмечается, что индивидуальное консультирование «.очень тяжелая работа для учителя и требует профессионализма и проработанности самого психолога...» [144]
Авторы достаточно подробно описывают такие важные характеристики процесса консультирования родителей как:
– типичные состояния родителей, приходящих на консультацию;
– этапы консультирования;
– условия успешного консультирования;
– «пошаговая работа» с родителями, по-разному относящимся к собственным детям.
Обратим внимание на тот факт, что здесь, рассматривая особенности психологической помощи по отношению к ребенку, процесс взаимодействия психолога и ребенка описывается все же с применением понятия «психотерапия» [145] .
Естественно, что все особенности вышеперечисленных подходов находят свое отражение и в особенностях подготовки, организации и проведения психологического консультирования, и при определении условий эффективности психологического консультирования, а также при формулировании основных требований к консультанту, работающему в учреждениях образования.
Особенности профессиональной подготовки, требования к профессиональному уровню практического психолога учреждений образования обсуждаются и в контексте основных тем ряда специальных работ.
...
В частности, авторы книги «Я работаю психологом» отмечают, что большое разнообразие в понимании смысла своей профессиональной деятельности практическими психологами связано со следующим:
– спецификой профессиональной подготовки;
– уровнем и направленностью общего развития психолога и его личностными особенностями;
– типом учебно-воспитательного учреждения, в котором работает психолог;
– особенностями личной жизни психолога.
В связи с этим здесь ставятся и показываются пути решения таких проблем, как «Практический психолог как профессионал и как личность», «Профессиональная позиция», «Ум психолога» и т. п. [146]
