Самоузнавание и элементарное знание своих качеств не тождественны самосознанию как рефлексивному процессу. Дети приобретают знания о себе гораздо раньше, чем становятся способными размышлять об этом. Ребенок уже знает, чем отличается от других, еще не зная того, что располагает таким знанием.
Развитие способности ребенка к категоризации явлений особенно наглядно прослеживается на осознании им своей половой принадлежности [8]. Первичная половая идентичность, причисление себя к мужскому или женскому полу, складывается обычно уже к полутора годам и является наиболее устойчивым, стержневым элементом самосознания. С возрастом объем и содержание половой идентичности меняются. Двухлетний ребенок знает свой пол, но еще не умеет обосновать это знание. К трем-четырем годам он ясно различает пол окружающих его людей (разная реактивность на мужчин и женщин наблюдается уже у 7-8-месячных младенцев), но часто ассоциирует его со случайными внешними признаками, вроде одежды, и допускает принципиальную обратимость, возможность изменения пола, В шесть-семь лет ребенок окончательно осознает необратимость половой принадлежности, и это совпадает с бурным усилением половой дифференциации поведения и установок: мальчики и девочки по собственной инициативе выбирают разные игры и партнеров в них, проявляют разные интересы, стиль поведения и т.д. Эта стихийная половая сегрегация, объединение в компании по признаку пола способствует осознанию половых различий.
Осознание своей половой принадлежности основывается, с одной стороны, на соматических признаках (образ тела), а с другой – на поведенческих и характерологических свойствах, оцениваемых по степени их соответствия или несоответствия нормативным стереотипам мужественности (маскулинности) и женственности (фемининности). Как и все прочие детские самооценки, они производны от оценки ребенка окружающими, многомерны и зачастую неоднозначны. Уже у дошкольников часто возникает проблема соотношения оценки степени своей маскулинности или фемининности и полоролевых предпочтений.
Несмотря на большую теоретическую и прикладную, педагогическую и медицинскую важность психологии половой дифференциации и ее преломления в самосознании, вопрос этот изучен слабо. Здесь существуют три альтернативные теории.
Теория идентификации подчеркивает роль эмоций и подражания, полагая, что ребенок бессознательно имитирует поведение представителей своего пола, прежде всего родителей, место которых он хочет занять. Теория половой типизации, опирающаяся на концепцию социального научения, придает решающее значение механизмам подкрепления, когда родители и другие люди поощряют мальчиков за поведение, которое принято считать мальчишеским, и осуждают их, когда они ведут себя женственно, тогда как девочки получают положительное подкрепление за фемининное поведение и отрицательное – за маскулинное. Теория самокатегоризации, опирающаяся на когнитивно-генетическую концепцию американского психолога Л.Колберга, подчеркивает ведущую роль самосознания: ребенок сначала усваивает половую идентичность, признает себя мальчиком или девочкой, а затем согласовывает свое поведение с тем, что ему кажется соответствующим принятому определению. В свете теории половой типизации логика мотивации поведения ребенка примерно такова: “Я хочу поощрения, меня поощряют, когда я делаю то, что положено мальчику, поэтому я хочу быть мальчиком”, а в свете теории самокатегоризации: “Я мальчик, поэтому я хочу делать то, что положено мальчику, и возможность делать это меня вознаграждает”.
Хотя каждая из этих теорий содержит некоторую долю истины, ни одна не объясняет всех известных фактов. Главная слабость теории идентификации – неопределенность ее основного понятия, обозначающего и уподобление себя другому, и подражание, и отождествление с другим. Но защитная идентификация мальчика с отцом из страха перед ним (фрейдовский Эдипов комплекс) имеет мало общего с подражанием, основанным на любви; подражание поведению конкретного индивида нередко смешивают с усвоением его социальной роли (отец как властная фигура); фактически образцом для мальчика часто служит не отец, а какой-то другой мужчина. Кроме того, поведение детей далеко не всегда повторяет поведение взрослых, например, однополые мальчишеские группы возникают явно не оттого, что мальчики видят, как их отцы избегают женского общества.
Теория половой типизации страдает механистичностью, ибо ребенок выступает в ней скорее как объект, чем как субъект социализации; с ее позиций трудно объяснить появление многочисленных, не зависящих от характера воспитания, индивидуальных вариаций и отклонений от половых стереотипов. Кроме того, многие стереотипные мальчишеские и девчоночьи реакции складываются стихийно, независимо от обучения и поощрения.
Теория самокатегоризации в известной мере синтезирует оба подхода, предполагая, что представления ребенка о соответствующем его полу поведении зависят как от его собственных наблюдений за поведением мужчин и женщин, служащих ему образцами, так и от одобрения или неодобрения, вызываемого такими его поступками у окружающих. Однако эта теория не учитывает того факта, что полоролевая дифференциация поведения у детей начинается гораздо раньше, чем складывается устойчивая половая идентичность.
Возможно, эти теории следовало бы рассматривать не как альтернативные, а как взаимодополнительные, описывающие один и тот же процесс с разных точек зрения: теория половой типизации – с точки зрения воспитателей, теория самокатегоризации – с точки зрения ребенка. Кроме того, они фиксируют внимание на разных сторонах формирования полового самосознания: когнитивно-генетическая теория – на процессах категоризации, теория половой типизации – на обучении и тренировке, а теория идентификации – на эмоциональных связях и отношениях.
Стереотипы маскулинности и фемининности, то есть идеальные наборы мужских и женских качеств, в свете которых люди воспринимают и оценивают свое телосложение, поведение и характер, весьма устойчивы и тесно связаны с нормами соответствующей культуры или субкультуры.
Ребенок не пассивно усваивает информацию о себе, сообщенную взрослыми. Он активно (хотя и не осознавая этого) формирует свой “образ Я” в процессе предметной деятельности и общения со сверстниками. Чрезвычайно важным психологическим механизмом этого является игра. Не случайно Дж.Мид и другие психологи использовали ее в качестве обобщенной модели формирования “самости”. В процессе игры ребенок учится принимать на себя роль другого и воспринимать себя как объект чужих ожиданий.
Маленький ребенок, еще не способный к подлинному взаимодействию с другими, просто подражает их поведению, причем эти сменяющиеся роли еще не складываются в определенную систему. В каждый данный момент ребенок представляет себя кем-то другим, его действия можно понять, только зная, кем он себя в данный момент воображает и как определяет свою роль. Он может воображать себя не только человеком, но и животным и даже неодушевленным предметом. В отношениях с людьми ребенок не столько “принимает роль” другого, ставя себя на его место, сколько механически идентифицируется с ним либо столь же однозначно приписывает другому свои собственные мотивы.
По мере усложнения игровой деятельности ребенка круг его “значимых других” расширяется, а его отношения с ними становятся все более избирательными. Это требует и более сложной саморегуляции. Чтобы участвовать в коллективной игре (например, в футбол), ребенок должен усвоить целую систему правил, регулирующих отношения между игроками, и научиться сообразовывать свои действия со всеми другими членами команды. Он ориентируется уже не на отдельных конкретных других, а на некоего “обобщенного другого”. Коллективная ролевая игра, изучением которой много занимались советские психологи А.Н.Леонтьев и Д.Б.Эльконин, не только расширяет поведенческий репертуар ребенка и служит незаменимой школой общения, но и облегчает ему осознание собственных качеств и потенций. Игровая роль – не просто момент “внешней” ситуации, выраженной в определенных правилах, но и некоторая потенция собственного “Я” (“нравится – не нравится”, “получается – не получается”); успешность ее выполнения влияет на самооценку и уровень притязаний ребенка.
По мере того как расширяется и обогащается круг “принадлежностей”, выражающийся словом “мы” (“мы Ивановы”, “мы – мальчики”, “мы – старшая группа”, “мы октябрята” и т.д.), усложняется и “образ Я”. Детские “мы” первичные кирпичики, закладываемые в фундамент будущего классового, национального и идеологического самосознания взрослого человека.
Даже много времени спустя, после того как он овладевает местоимением “я”, дошкольник не умеет отличать свои личные качества от предметных, “я” от “мое”. Свои сходства и различия с другими детьми он часто определяет по наличию или отсутствию каких-то предметов, игрушек, вещей.
