Как у нас шло дело с учебниками? Первое время пришлось переделывать и приспособлять старые учебники. Это было совершенно необходимо, хотя вначале и был брошен лозунг: «Надо обходиться без учебника». Но жизнь очень скоро показала, что этим путем идти нельзя. Написать новые учебники, когда не было еще определенного содержания преподавания, было чрезвычайно трудно, и поэтому первая работа, которая происходила над учебниками, заключалась в том, что старые учебники приспособлялись к советской действительности. Много анекдотов существует относительно того, как старые учебники приспособляли к новым условиям, как заменяли в стихотворении Некрасова слова «по своей и божьей воле» словами «по своей мужичьей воле» и т. д. Но если мы посмотрим на преобразованные учебники, то увидим, что в исправленном виде они в большинстве своем мало способствовали потребностям школы. Конечно, это было гораздо лучше, чем отсутствие всяких учебников, потому что без учебников, без детской книжки, без всякого материала для чтения невозможно приобрести навыки простой грамотности. Даже самая простая книжка для чтения — это шаг вперед против школы, в которой нет учебников, потому что без материала для чтения, ясно, невозможно научиться читать. Это само собой понятно. Исправленные старые учебники были первой затычкой.
Но дальше встал вопрос о создании настоящего учебника с новым содержанием, правильно методически построенного. Уже в 1924 г. комиссия, которая работала над учебниками, выдвинула новый план книги. Комиссия говорила, что книжка — школьный учебник — должна быть не только книжкой для чтения, состоящей из рассказов и стихотворений, но что она должна быть в то же время книжкой для работы. По до сих пор этот тип книги плохо осуществляется.
Я хотела бы немножко остановиться на учебниках для I ступени.
Надо сказать про программы ГУСа, что для I ступени они гораздо больше откристаллизовались, они там гораздо четче, чем во II ступени, где нужна еще большая добавочная работа. Эта добавочная работа должна быть еще довольно велика, и поэтому естественно, что гораздо больше сделано в области учебников для I ступени, чем для второй. Я думаю, что на данной конференции мы будем говорить и об учебнике для I ступени и для II ступени, но естественно, что больше мы будем говорить об учебнике для I ступени, потому что тут у нас имеется большой опыт.
Учебник уже начинает строиться по темам, по комплексам. Мне бы хотелось сказать о том, как, по моему представлению, должен был бы строиться в учебнике материал по комплексу. Вначале необходимо было бы давать эмоциональный материал, такой материал, который бы ребят заинтересовал, сосредоточил бы их внимание именно на этой теме. Часто, когда просматриваешь материал, видишь, что начинается он с деловой статьи или с рассказа, который не задевает, не интересует ребят. Правильно подобрать этот эмоциональный материал чрезвычайно важно. Тут надо хорошо знать ребенка, хорошо знать, что его интересует, что его волнует. Нужно взять такой материал, который действительно бы сосредоточил внимание ребенка, привлек его внимание к данной теме. Иногда, правда, это может быть не рассказ, не стихи, а какая-нибудь интересная работа, которая так волнует ребят, что после этого им захочется проделать добавочную работу, захочется прочитать деловой материал па эту тему. Но в той или другой форме, мне кажется, освещению темы этот эмоциональный материал должен предшествовать, и в этом отношении стихи тоже неплохо иногда запомнить. Ребенок будет их вспоминать, если они его заинтересовали, они будут вызывать в нем известное настроение.
В дальнейшем идут задания. Я хотела бы сказать несколько слов по поводу заданий.
В то время когда я нацелилась думать об учебниках, мне попалась лежащая на столе книжка — украинская книжка. Рассматривая ее, я увидела чудовищные задания, которые там были. После маленького рассказа давалось, кажется, около десяти заданий, причем заданий, совершенно несоразмерных с возможностями ребенка, данных вне времени и пространства: расспросите бабушек, отцов, тетушек, как это бывает; обследуйте, зарисуйте, составьте диаграммы — одним словом, столько заданий, и самых неисполнимых, что и взрослый человек не сможет с ними справиться.
Вот как, я полагаю, эти задания должны строиться. Во-первых, мне кажется, нельзя десять заданий давать за один раз. Надо давать задания по одному. Не надо, чтобы за десять дел ребенок брался сразу. Необходимо взвешивать его силы, возможности и т. д. В одной из статей, которые мне приходилось просматривать, я прочитала упрек ленинградскому учебнику, что даются такие задания, которые можно проделать в классе. Я думаю, что в этом нет ничего плохого. Я думаю, что задания можно разделить на те, которые можно проделать в классе, которые можно проделать только с книжкой, в живом уголке природы, только с определенной коллекцией, и, наконец, задания, которые можно проделать вне школы. Я думаю, что эти задания надо расчленять. В этом отношении, мне кажется, грани не проводится (между заданиями, которые можно исполнять в школе и которые можно исполнять вне школы).
Теперь относительно заданий, которые исполняются в школе. Мне кажется, что здесь нельзя свысока относиться к работе, связанной с математикой и с русским языком. Иногда с художественными произведениями связываются задания по грамматике. Я вспоминаю случай из моего детства. Как я возненавидела «Три пальмы», потому что мы разбирали это стихотворение грамматически. У меня все эмоциональное сразу пропало, и я никак не могла запомнить этого стихотворения, хотя другие быстро запомнила. Недавно мне пришлось слышать о том, как в одной школе сперва говорили о Ленине, а затем начали «связывать» рассказы о Ленине с грамматическими упражнениями. Такое неуклюжее выполнение и такие задания могут только испортить дело и привести к тому, что эмоциональный материал будет оттиснут в сферу подсознательного. Надо умело выбирать задания. Во многих школах эти задания нащупываются правильно. Учителя умеют связать изучаемые темы с материалом и по родному языку, и по математике. Это дело требует умелого подхода.
Заданиям следовало бы также придавать характер общественно полезного труда. Недавно я получила пачку детских работ, присланных мне ребятами из Киева. Ребята из своих классных работ составили книжку для чтения. Они ее тщательно переписали, разрисовали, затем решили давать ее на прочтение родителям и всем желающим и брать за это по 15 копеек. На вырученные таким образом деньги они купили материи и сшили для беспризорных рубашки. Здесь явно виден общественно полезный труд. Другие ребята составили учебник, взяв данные из конкретной жизни; они прислали просьбу этот учебник издать. Я не знаю, будет ли он издан, но я вижу, что они строят свою работу так, чтобы помогать другим школам. Это правильно.
Надо ли выделять особо упражнения для приобретения навыков по языку и по математике? Иногда и у самих ребят является такая потребность. Еще у Л. Толстого в его педагогических сочинениях рассказано, как в его школе у ребят появилась своеобразная эпидемия. Все вдруг начинают увлекаться чистописанием, идет целая полоса, когда весь класс занят тем, что все переписывается начисто. Потом полоса проходит, начинается другая полоса — полоса решения каких-нибудь задач и т. д. Мне кажется, что такие увлечения вытекают из потребности приобрести определенный навык, и я думаю, что в современной школе бывают такие полосы, когда ребята хотят приобрести те или иные навыки, и тут им надо приходить на помощь. Надо, чтобы учебник давал такие упражнения.
Что касается заданий для работы вне школы, то, конечно, тут надо тщательно учитывать домашнюю обстановку, быт и условия, в которых ребенок живет.
Я бы хотела обратить внимание еще на одну сторону дела: иногда не следует давать заданий, результаты которых не будут ни в какой мере проверены коллективом учеников или учителем — кем-нибудь. Важно, чтобы каждое данное задание и результаты работы по нему были проверены. Мы приучаем часто ребят к неправильной работе: ребята начнут что-нибудь делать и не доделают, не учтут сделанного — одним словом, развиваем в ребятах ту привычку, с которой надо бороться и с которой в старших классах будет гораздо труднее бороться, чем если бы мы с самого начала ставили проверку заданий. Затем, поскольку приходится наблюдать, как у нас даются задания в учебнике, надо отметить, что очень мало вносится элементов коллективной проработки. Правда, даются задания определенному звену, определенной группе, определенному коллективу, но не дается указаний, как надо осуществить. Коллективизм не в том, что будут прорабатывать три, четыре, семь, десять человек сообща, а важно, как будут работать. Надо вырабатывать сообща общую цель, обсуждать, что надо сделать для достижения этой цели, обсудить, как надо разделить между собой труд, чтобы этого достигнуть, надо ли всем делать одно и то же, или одним — одно делать, другим — другое, и как потом эту работу объединить. Вот этих навыков мы очень мало даем в наших заданиях.
