с существующими деятельностными знаниями, отторгается, а значит, и быстро теряется. В привлекаемой способности к обучению
эффект предшествующих знаний (умений) будет сильнее, чем другие переменные, которые оказывают влияние на уровень научения и на обучение в целом.
4. Эффект предшествующих знаний и освоенных учебных действий перевешивает эффекты, обусловленные общим уровнем развития и сложившимися стилями учения, которые на этом фоне довольно слабо могут влиять на научение.
5. При этом надо помнить:
— если имеющиеся у школьников знания (умения и компетенции) плохо соотносятся с новыми или они представляются в некорректной интерпретации (акцентировании);
— то это создает препятствие и становится помехой в освоении образовательной действительности (учебного материала).
6. В этом случае, возможно, придется начинать с того, чтобы отказаться от той формы знаний, которая имеется, чтобы получить правильное и более плодотворную исходную позицию для вхождения в познаваемый материал и организовать обучение.
Такие действия обусловлены тем, что разум плохо относится к неструктурированным данным. И это чрезвычайно утомительно изучать случайные информационные взаимодействия или работать с несвязанными материалами. Поэтому очень важно найти точку организации, структурные отношения и смысл во всем, что необходимо изучать.
Осмысленность и взаимосвязи известного и неизвестного (изученного и изучаемого) напрямую проистекает из структурирования и практической действенности предшествующего учебного опыта и активности знаний. Нужно понимать и видеть:
1) как можно группировать информацию и находить пересекающиеся знания;
2) каким образом следует использовать освоенные алгоритмы и способы группировки, сложившиеся познавательные схемы;
3) какой порядок познания важно применить и как составлять блоки знаний (умений);
4) на чем основывать выводы, резюмирование и с каких позиций проводить корректирование учебной работы.
Исходя из этого, учителю, в обучающей деятельности, ориентированной на учащегося, важно делать обзор того, что школьники должны изучить и включать в свой круг знаний и действий. Эти предварительные компоненты становятся организаторами и активаторами обучения учащегося.
Это служит хорошей актуализацией предыдущих знаний (умений) и делает их действенными при освоении нового материала. Таким образом, позволяют им эффективно изучать и осваивать новую информацию (знания и компетенции).
Использование такой систематической процедуры в организации работы над учебной задачей формирует модель решения с пользой для последующего образования (может стать алгоритмом действий в обучении).
Такая модель предполагает:
— четко (недвусмысленно) и с наличием первичных аргументов определить возможные пути решения (ориентация в предмете познания);
— для этого очень важно внимательно изучить ключевой вопрос, понять его и связать с сопутствующими компонентами;
— посмотреть на существующие данные и предварительно определить недостающие, после чего установить, какие части актуальны и существенны, а какие нет;
— следует произвести одно или несколько промежуточных мыслительных простраиваний решений и обсудить их, для того чтобы получить дополнительные сведения, что поможет выбрать оптимальную стратегию решения имеющейся проблемы;
— есть необходимость поискать в разных компонентах образовательной проблемы информацию, которая может помочь взглянуть на учебную задачу с разных позиций;
— обратиться к прошлому опыту решения похожих (подобных) проблем. Если раньше учащиеся никогда не сталкивались с такими задачами (проблемами), то нужно увеличить количество времени на их обсуждение, чтобы обеспечить понимание путей решения.
Предлагаемые предварительные организационные действия также демонстрируют, как будут выглядеть критерии успеха в конце обучения, это помогает учащемуся представить ожидаемый результат и сказать: «Да, теперь я знаю».
Приятно обладать знаниями (умениями) и компетенциями, демонстрировать продвинутость в учебных вопросах и опережающее видение, знать, что нужно сделать в дальнейшем. Однако обучение (научение), в большинстве случаев, является трудным делом и не всегда предсказуемым.
Но со временем будет происходить постепенное практическое «угасание» большинства умений интеллектуального типа, особенно, если умение зависит от детального знания конкретных фактов и явлений.
К сожалению, мозг (включая активную память) очень быстро избавляется от отдельных недейственных (балластных) фактов и сопровождающей их информации. Всем очень трудно удерживать некультивируемые знания и умения, методы и приемы работы, даже когда такие вещи могут для человека считаться важными.
Действия по воспроизведению (в том числе и в учении) следует рассматривать как попытку человека найти определенные закономерности, потому что в противном случае освоенное ранее расположится хаотическим образом.
При этом надо учитывать, что направленные и спонтанные воспоминания (осознанные и неосознанные) подвержены различным типам неточностям, таким как чрезмерное упрощение и преувеличение, сокращение и схематизация, искажение и вторжение информации из других периодов жизни.
Фактический (реальный) процесс обучения, особенно, когда учебно-организационная деятельность осуществляется в незнакомой ситуации, может быть и стрессовым, и наполненным чувством неуверенности, тревогой, быстро перерастать в негативные эмоции, как только возможности оказываются превышены возникшими трудностями.
Особенную путаницу вносит внутреннее информационное вторжение — это когда человек вспоминает какой-то аспект, который не был частью опыта обучения в данной ситуации, но который имеет смысл в контексте того, что учащийся делает в этот момент обучения.
Учащийся в современных условиях «разбросанности» образования в цифровой действительности достаточно уязвим из-за того, что ему невозможно все предвидеть и заранее определяться в учении. Поэтому для качественного образования учащемуся нужно:
a) сохранять самообладание и здравый смысл перед лицом часто непредсказуемых решений и последствий;
b) мобилизовать высокий уровень усилий и опору на собственные силы в индивидуально-групповой работе;
c) быть готовым позитивно реагировать на вводимый опыт различными людьми, и делать это любыми доступными способами.
В распределенном образовании (выходящем за пределы учебной организации) школьники не могут знать, как мир отреагирует на инициированные ими действия, но должны все-таки вести осуществлять учебно-организационную деятельность.
Учащиеся могут не знать:
— соответствующих стимулов, которым следует уделять внимание;
— как сопоставить активность и интенсивность своей деятельности с непосредственным познанием образовательной действительности;
— и как отступить, если они переоценили свои настоящие возможности и умения.
При этом им важно знать, что умственные действия растянуты, и как только достигается точка несоответствия (необходимость перегрузки), способность воспринимать любую новую информацию резко снижается.
Поэтому так значимо поддерживающее обучение, которое приводит к ожидаемым результатам образования. Основываясь на этом учащийся сознательно и неосознанно разрабатывает способы справиться с препятствием, избежать перегрузки и выстроить комфортный путь достижения поставленных целей.
В этих ситуациях нужно работать медленно и уделять внимание таким учебно-познавательным аспектам, повышать уровень практического постижения видов деятельности, направленных на преодоление, использовать их в разных контекстах и обмениваться опытом.
Такие практические стратегии следует применять к следующим фундаментальным аспектам:
a) увеличение возможностей школьников учиться в распределенном и разноспособном обучающем окружении;
b) каждому ученику необходимо разработать широкий спектр возможных методов преодоления трудностей;
c) формирование умения быстро проводить перенастраивание своей деятельности в соответствии с выбранной учебно-организационной траекторией.
Неумение справляться с трудностями делает учащегося пассивным перед лицом неизбежных нервных и физических перегрузок. К тому же установлено, что существует определенный уровень последовательности в том, как люди будут реагировать на совершенно разные источники стресса:
— такие стратегии
