его действия или тех, на кого он обращает внимание.
Хотя, сама идея быть «подражателем» для многих учащихся неприемлема, но у них в школьном возрасте повышена чувствительность к социальному и образовательному влиянию и воздействию.
Учащимся в обучении, как постоянным учебно-познавательным «новичкам» (восприятие нового для них — непрерывный процесс), важно научиться видеть (использовать в своей практике), как знания функционируют и применяются в самых разных учебных и жизненных ситуациях, поскольку решение этих проблем способствует дальнейшему развитию знаний (умений) учащихся и его деятельностных возможностей.
Обозначим такое социально-обучающее пространство:
1. Школьники учатся лучше в мультимедиа окружении, когда изображения сопровождают слова, а не только создается вербальная среда поскольку эффективность обработки информации повышается, когда разум комбинирует слова и изображения, символы и схемы.
2. В этих условиях важна смежность слов и изображения, символов и схем и др. следует размещать как можно ближе друг к другу к соответствующему определяющему направлению обучающей деятельности.
3. Учащиеся продуктивнее и большей активностью учатся, когда мультимедийность выстраивается и представляется синхронно, а не последовательно, что можно определить, как блоково-обучающее сопровождение научения.
4. Школьники могут больше познавать и осмысливать, когда удаляется балластная информация (той, которой невозможно воспользоваться), то есть обеспечивается согласованность между тем, что изучается и что учащемуся нужно для реализации его учебно-жизненных планов.
5. Учащимся необходимы корректирующие сигналы и структурные сопровождения (подсказки), выделяющие важную системообразующую информацию. Это помогает повысить темп образовательного продвижения и контролировать скорость поступления информации.
6. На этом фоне у учащегося формируются ориентировочные представления и иерархия освоения образовательной действительности — концепции изучаются на базовом уровне, прежде чем применять их в любом сложном процессе.
7. Персонализация получения образования помогает полнее осваивать обучающее окружение, так как используются личные ориентиры и обучение по запросу, приоритетные для учащихся формы и методы работы.
В этих условиях обучение становится жизнеспособным, когда социально-образовательная ситуация принимается учащимися и предполагает высокий уровень интерактивности в современной структуре распределенного и разноспособного образования, когда учебные идеи и процессы становятся им хорошо понятными и отражают приоритеты и ожидания школьников.
Для учителя важным становится определение этапов включения мышления учащихся в организационно-учебную деятельность:
Первый этап — учебное сопереживание.
На этой стадии вырисовываются намерения мышления и фокусируются на предполагаемом изучении: что изучается, в каком окружении и зачем, каким образом. Целью является выявление и актуализация знаний (умений), компетенций и направленности учебного поведения, необходимых для образовательного взаимодействия.
Чтобы этого достичь, важно организовать опросы и интервью, наблюдения и дискуссии, и выяснить, что важно для учащихся в классе и за пределами школы, чем они могут быть обеспокоены в текущей обстановке класса и какие трудности возникают в открытом образовательном пространстве, что они хотели бы понять и освоить в будущем и чего им для этого в настоящем не хватает.
Второй этап — мыслительное определение.
На этом этапе складывается дизайн мышления школьники используют информацию, собранную ими на предыдущим этапе (учебной эмпатии), чтобы внести ясность и сосредоточиться на проблеме.
В поисках адресных моделей для разноспособного учения, учитывая сложившийся контекст, и с помощью объяснения (интерпретаций и комментариев) возникающих трудностей (проблем, аномалий, отклонений) учащиеся вместе с учителем осуществляют постановку задачи и пути ее решения, как основу модели образовательного продвижения и это становится движущей силой для остальных компонентов учебно-организационной работы.
Третий этап — формирование мыслительного идеала.
На этой стадии воплощении идеи и мыслительной активизации учащимся следует сориентировать на то, чтобы не судить ни о каких идеях и предложений других.
Это очень важно, так как с помощью таких мероприятий и некритикуемого исследования разнородных материалов и практикуемых действий происходит формирование мыслительной модели, учащиеся концентрируются на создании как можно большего числа вариантов учебного освоения образовательной действительности и редизайна работы в классе и за пределами школы. Эти идеи обеспечивают следующий шаг.
Четвертый этап — мыслительное прототипирование.
Этот творческий процесс (концепция организации свободного познания), заимствован из инженерно-конструкторской области, которая имеет отношение к процессам формирования креативности и конструирования знаний, выработки умений и компетенций в различных видах учебной деятельности.
На этом этапе учащиеся моделируют учебно-практические достижения и вписывают их в организационно-образовательные действия своего учебного пути, что поможет им решить свои учебные задачи и прийти к запланированным (желаемым) результатам.
Прототипирование это широкий термин, который может применяться к различным онлайн и офлайн ресурсам (инструментам) и таким процессам, как перепроектирование образовательной деятельности.
В этой системе учебно-организационных отношений:
— учитель организует:
— наблюдения за действиями учащихся, которые также наблюдают друг за другом при выполнении образовательных заданий (с целью оказания им помощи в освоении разнообразного учебного опыта и различных способов познания);
— и активизируется внимание учащихся к деталям и смыслам изучаемого материала, возможностям его применения в учебной и жизненной практике;
— обращается внимание:
— на воображение при решении учебных задач и абстрактное мышление в обсуждениях и комментариях;
— на интуицию (инсайт) в нестандартной деятельности и рефлексию при оценивании учебно-организационной работы и результатов;
— акцентируется способность:
— понимать и обрабатывать информацию, получаемую онлайн и офлайн, визуально и в устной форме;
— умения систематически проводить анализ и междисциплинарный синтез по всему спектру приобретаемых знаний и компетенций;
— осуществляется:
— рассмотрение разных вариантов решений учебных задач;
— обсуждение и аргументация выбора способов, приемов и видов работы;
— оценивание возможностей их применения и предполагаемых результатов;
— актуализируются:
— имеющиеся компетенции исследовательского характера, объединяющие указанные действия;
— применение графических и статистических методов получения данных;
— интегрированное изучение образовательного материала по всему диапазону познаваемой действительности;
— в обучающем контексте следует:
— избегать реализации образовательных замыслов на основе выбора только одной познавательной и доказательной линии;
— воздерживаться от включения в обучающий контент нужных только учителю компонентов, так как это не обеспечит достижение желаемых целей;
— организовать учёт объективных обстоятельств, связанных с целями и задачами, приоритетами и ожиданиями учащихся;
— обсудить и провести оценивание выстраиваемой работы, дать разъяснения школьникам того, что им предлагается и выработать рекомендации.
Такая комплексная взаимодополняющая учебно-организационная деятельность учителя и учащихся будет способствовать получению действенного результата.
Поэтому, помогая учащимся выстраивать учебное освоение школьного материала (образовательной действительности):
1) нужно обратить внимание на следующие компоненты их деятельности:
— уровень сформированности у них коммуникационных (учебных, информационно-сетевых, межличностных) компетенций, познавательной сориентированности, понимания того, что они хотят достичь;
— ключевые компоненты обучающего контента (идеи, концепции, понятия, законы, теории и др.), самоорганизационные, самообразовательные деятельностные умения для смешанного (онлайн-офлайн) учения;
2) оказать поддержку учащемуся и принять участие:
— в подборе интересующего его (то есть значимого для него) материала и ресурсную базу, сориентировать ученика в познавательных действиях и образовательной траектории, в которой он будет осуществлять собственное учение;
— в определении (совместно с ним) образовательных компонентов и областей школьных (внешкольных) знаний, в которых он будет ориентироваться на самостоятельные учебно-организационные
