значимую для учащихся социально-образовательную проблему и учебную задачу путем выявления и соотнесения учебно-организационных процессов и интересов, потребностей, приоритетов и ожиданий школьников в разных информационных (сетевых) пространствах.
После того как сформулированы учебные цели, они уточняется с позиции их достижимости в условиях школьного обучения. Это важно, поскольку, что ученик, выстраивая цели, соотносит их со своими планами и действиями, мысленно прогнозирует пути достижения. А значит, дает возможность утверждать, что он сможет решить поставленные задачи, к тому же они становятся для него персонально-значимыми. Учителю в этом случае важно сделать акцент на том, что школьники умеют делать, а не на том, что ученики информационно знают.
Далее цели конкретизируются и разбиваются на более мелкие компоненты в целостные (законченные) единицы (небольшие блоки) изучения. В этом случае обучающие действия гарантируют, что каждый компонент (единица научения) достаточно комфортен для обучения и показывает, какие учебные сведения и действия необходимы учащемуся для освоения обучающего контента в компонентах.
Особое внимание следует обратить:
• на презентации и обсуждения (анализ устной и письменной информации), интеллектуальные умения и психомоторные навыки, образовательные позиции и установки;
• на использование в школьной и внешкольной распределенной и разноспособной образовательной практике умений и компетенций различного типа.
С опорой на эти процессы проводится кластерное распределение, которое создает действенную для разных групп учащихся структуру достижения целей и помогает определить соподчиненность знаний (умений) и компетенций для оптимального выстраивания обучающего контента и организационно-учебной работы.
После идентификации компонентов обучения контент и деятельность организуется для установленных групп и категорий школьников. Такое построение работы (с адресными консультациями, комментариями и интерпретацией) важно тем, что оно помогает сформировать необходимую базу знаний для формирования умений (компетенций) высокого уровня (прежде всего, интеллектуальных и как производных от них — оценочных, критико-аналитических, организационных, коммуникационных).
Такую информацию можно получить:
• опросив (выясняются интересы и планы, предполагаемые действия и ожидания) учителей и учеников;
• проверив пролонгированные достижения учеников;
• и просмотрев существующую документацию (в частности результаты контрольных процедур).
Эти предварительные сведения, представленные учащимися, не будут оцениваться, но они помогают обнаружить разные факторы, которые могут повлиять на учебный дизайн и процесс, создать баланс между способностями ученика и организуемой обучающей деятельностью.
Основываясь на предварительном анализе возможностей научения, учитель обозначает пунктирную линию чуть ниже тех знаний (умений), компетенций, которыми владеет большинство (если не все) учащиеся. Обучение, соответственно, будет строиться выше пунктирной линии, а не тем знаниям, которые оказываются ниже пунктирной линии.
Приводимый здесь подход позволяет ученикам видеть исходную позицию, ориентиры образовательного продвижения, и они будут учиться, как обогащать существующий образовательный потенциал. В такой познавательной системе учителю важно показывать и подтверждать корректные действия, выступая как эксперт в данной области. Следует держать в поле зрения исходные позиции и просить учащихся демонстрировать и обосновывать, что они дополнительно освоили.
Обучающиеся, прошедшие предварительное обследование на имеющиеся знания и умения, могут сделать это на бумаге, с помощью компьютера или в любом удобном для них формате, который предоставляет точные данные. Процесс разработки инструкций и рекомендаций позже также будет включать собеседование с учащимися, чтобы убедиться, что учебное поведение и действия установлены корректно.
И на этой основе к ученической аудитории будет адаптироваться обучающий дизайн (контент и процессы), которые позволяют получить информацию о способностях учащихся, языковых навыках, мотивации и интересах и использовать ее в учебно-организационной работе. Проведение анализа учащихся также позволит учителю точно определить разноспособные ориентиры и приоритетные формы работы. Это может помочь в выборе релевантных и значимых примеров, выборе подходящих образцов для подражания и избегания неуместных стереотипов.
Чтобы убедиться, что предлагаемые материалы и организуемая деятельность ориентированы на разные группы учащихся, учитывайте их:
• интересы и человеческий фактор;
• обучаемость и языковые возможности;
• способности воспринимать и применять новую информацию;
• мотивацию (преобладает внешняя или внутренняя).
Надо помнить, что эффективность обучения, выражаемая в применимости приобретенных знаний (умений) и компетенций, является главной задачей. Для этого следует:
1. Выяснить, каковы текущие уровни знаний и компетенций школьников. Иногда предыдущие знания и опыт учащегося могут мешать обучению новому. Например, пункты в старом программном пакете могут отличаться от тех, которые используются в новой версии программного обеспечения. Эти различия могут быть рассмотрены в учебных материалах.
Также важно получить сведения о том, все ли ученики имеют знаниями и умениями владения компьютером и информационными (мобильными) технологиями, необходимыми для освоения новыми знаниями и компетенциями, до какой степени, какая помощь им нужна.
2. Определить, какова интеллектуальная реализуемость имеющихся знаний учащихся и уровни их социально-образовательной зрелости:
• одинаковые ли образовательные условия, эмоциональная и психологическая обстановка для «быстрых и медленных» учащихся;
• насколько полно и долговременно они могут запоминать информацию;
• могут ли учащиеся без посторонней помощи выбирать подходящие пути обучения, какова степень их самостоятельности, и какая поддержка им требуется;
• чем при этом они руководствуются и на что ориентируются;
• насколько они независимы или учителю нужно внимательно отслеживать и контролировать их учебную работу и образовательное продвижение;
• какие у учащихся наблюдаются заблуждения и некорректные мнения в учебно-организационной работе, и чем они обусловлены;
• важно убедиться, что учащиеся получили об этом полную информацию, готовы их обсудить и обоснованно изменить свои взгляды.
3. Установить, каковы уровни доверия учащихся к учителю и одноклассникам:
• эта информация нужна для определения формата и объема учебных шагов, организации дополнительного обучения с разными категориями учащихся;
• насколько готовы (умеют ли) учащиеся работать в одиночку (самостоятельно и автономно), парами и группами, в командной структуре;
• обеспечить для учащихся предпочтительные действия и учебное разнообразие в обучающем окружении;
• гарантировать, что ученики могут учиться так, как они предпочитают при условии освоения ими других способов и приемов учебной работы.
4. Далее определиться с вопросами о языковых возможностях учащегося:
• каков уровень владения языком учащихся;
• какой специализированный словарь (термины) уже знают учащиеся;
• как можно охарактеризовать выбранный учащимся стиль общения (научный, технический, литературный, бытовой);
• можно ли активно включать слова, специфичные для изучаемого предмета, или это требует дополнительного разъяснения.
5. Затем учителю получить информацию о мотивации и интересах учащегося, почему школьники будут изучать материал:
• что сделает учебный материал особенно актуальным и значимым для учащегося;
• есть ли какие-то проблемы в отношении к обучению (самостоятельному учению) и мотивационная неопределенность. Если так, как эти трудности могут быть преодолены;
• какой социально-образовательный опыт есть у учащихся и могут ли они привнести имеющиеся знания и жизненный опыт в новую учебную ситуацию;
• осваивают учащиеся учебный материал, потому что они обязаны его изучать или потому, что хотят его изучить, чтобы расширить свои знания;
• есть ли у ученика какие-либо предпочтения по конкретным предметам, темам, областям знания и изучают ли они по этим
