В концепции субъекта жизни С. Л. Рубинштейна личность рассматривается как источник и движущая сила жизненной динамики. Введение понятия субъекта позволяет соединить между собой «типизирующий и индивидуализирующий подходы» и показать, что человек является творцом своей жизни, определяя ее направление, интенсивность, многоплановость, способ взаимодействия с действительностью, а также устранить «унифицирование всех модальностей психики» (Абульханова-Славская, Брушлинский, 1989, с. 223). По мнению К. А. Абульхановой-Славской и А. В. Брушлинского, С. Л. Рубинштейн в «Основах общей психологии» выделил два аспекта развития – связь генетически последовательных стадий развития с их качественной определенностью в зависимости от оптимально/неоптимально происходящего функционирования структур. «Иными словами, качественное изменение строения психики, сознания, личности и т. д. на каждой последовательной стадии их развития, т. е. появление новообразований и, более того, возникновение нового способа функционирования, в свою очередь зависят не от имманентно складывающегося соотношения стадий, а от характера функционирования» (Абульханова-Славская, Брушлинский, 1998, с. 653). Функционирование личности, проявляющееся в ее активности, в выборе ею собственного способа взаимодействия, в умении быть инициативной и ответственной, является, по С. Л. Рубинштейну, основой жизнедеятельности человека.
Понятие взросление нигде специально не определяется, но используется довольно часто, прежде всего, в связи с проблемой обретения чувства взрослости подростком. На самом деле понятие «взросление» применимо не только к периоду пубертата, но и ко всему жизненному пути личности. С нашей точки зрения, оно конкретизирует термин «развитие» и означает достижение личностью определенного уровня дифференциации, предполагающего освобождение от стереотипных форм поведения, расширение своих возможностей за счет интеграции новых способов функционирования, решения поставленных перед человеком задач. «Самая общая логика развития систем предполагает движение от слитого, недифференцированного, нерасчлененного единства к дифференциации и образованию ясно очерченных границ подсистем как необходимого условия их последующего взаимодействия и интеграции в единое целое» (Соколова, Бурлакова, Лэонтиу, 2001, с. 13). Взросление означает достижение относительной свободы деятельности и обретение ответственности за свои поступки, способствуя расширению области функционирования.
Каждый жизненный период связан с решением определенного круга проблем. Процесс их решения определяется понятием «развитие». Разрешая данные проблемы, совладая с ними, человек становится относительно независимым от них, что и осознается как взросление. Иными словами, взросление – это результат осознания того, что было достигнуто в ходе развития. Если развитие соотносится с ведущей деятельностью, то взросление сопоставимо с задачами деятельности. В. В. Давыдов утверждал, что «“задача” является структурно важным элементом деятельности. Расхождение между взглядами А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна не повлияло на их толкование задачи, которая означает “единство цели и условий ее достижения”» (Давыдов, 1998, с. 22). «Благодаря наличию задачи человек ставит цель в определенных условиях ее достижения» (там же, с. 22); изменение условий достижения цели меняет и саму задачу.
Любое развитие и его конкретное воплощение во взрослении предполагает преобразование действительности, формирование новой системы, способной перейти к «новому режиму функционирования».
В качестве критериев взросления личности следует выделить:
1. Успешность решения возрастных задач (например, в подростковом возрасте такими задачами являются: формирование половой идентичности, принятие гендерных ролей, установление новых отношений со сверстниками, завоевание эмоциональной независимости от родителей.
2. Достижение в процессе решения возрастных задач нового уровня дифференциации Я-Другой, который является основой формирования собственного мнения по данному кругу вопросов.
3. Осознание личностью своих достижений как результата решения возрастных задач и последующей дифференциации Я-Другой на очередном этапе взросления; принятие себя в новом качестве.
5.3. Особенности развития и взросления подростка
Проблема развития психики традиционно соотносится с вопросом о периодизации развития (стадии, этапы, возраст, критические и сензитивные периоды и др.) (Балтес, 1994; Марютина, 1981; Моргун, Ткачева, 1981; Поливанова, 2004; Слободчиков, 1991; Слободчиков, Цукерман, 1996; Эльконин, 1971) и с проблемой детерминации развития (Александров, 2003; Анцыферова, Завалишина, Рыбалко, 1988; Асеев, 1978; Баттерворт, Харрис, 2000; Давыдов, 1998; Завалишина, Барабанщиков, 1999; Равич-Щербо, Марютина, 1996; Сергиенко, 1990, 1992; Холодная, 1993а; Швырков, 1990). Можно сказать, что подход к периодизации развития определяется тем, каково отношение автора к детерминации развития. Крайние точки зрения – био– или социодетерминация практически исчерпали себя. Современные подходы основаны на взаимном влиянии этих факторов. Более правомерным можно считать подход, который учитывает системную детерминацию психического развития, при которой «преспециализация» нейронов определяет последовательность стадий индивидуального развития на протяжении жизни и реализуется при создании определенных условий жизни. В данном случае «индивидуальное развитие может быть представлено как последовательность системногенезов и «актуализация» генома, связанная с системогенезами» (Александров, 2003, с. 71).
Кроме того, исследователей перестала удовлетворять формула, в соответствии с которой включение субъекта в учебную, профессиональную и другие виды деятельности определяет уровень развития личности, строго детерминирует его. «Любая общественная детерминация включает наряду с жестким ядром предписаний, также и нежесткую детерминацию, апеллирующую к свободному выбору личностью способа и формы своего развития, к ее собственной активности, направленной на повышение высоты организации включающих ее систем» (Анцыферова, Завалишина, Рыбалко, 1988, с. 33). По мнению М. А. Холодной, для раскрытия механизмов интеллектуальной одаренности, например, следует учитывать не столько особенности и характеристики деятельности, «сколько особенности психологической организации субъекта деятельности», поскольку те или иные «параметры деятельности производны по отношению к психологическим ресурсам личности» (Холодная, 1993, с. 33). Не интуитивное озарение и исходные данные, а «опыт саморазвития личности», индивидуальный познавательный опыт субъекта имеет отношение к интеллектуальной одаренности.
Теоретические и эмпирические исследования показывают, что деятельность, например, обучение, может не только способствовать психическому развитию («педагогика сотрудничества»), но и замедлять его («педагогика противодействия») путем наложения запретов, санкций, противодействия интересам и т. д. (Поддъяков, 1999). Предметная деятельность, которую часто рассматривают в качестве «универсального способа или средства формирования психических процессов и свойств… не всегда служит делу развития личностных особенностей» (Селиванов, 1995, с. 4), особенно в тех случаях, когда игнорируется «сознательность учения» или любой другой деятельности (Поддъяков, 2003; Митина, 1997).
Именно «развитие» обычно соотносят с понятием периодов, стадий, строго следующих друг за другом, поставленных в соответствие с предметной деятельностью (учением, профессиональной деятельностью и др.). «Функционирование» определяет и обозначает варианты развития, типы личностного роста, а «взросление» рассматривается через переменную «задачи развития», которые обеспечивают относительную автономию человека от жесткой детерминации требований среды и подготавливают варианты жизни, т. е. многообразие ее функционирования.
Подростковый возраст отличается своими особенностями развития. Обсуждая проблему развития подростка, обычно анализируют совокупность достижений или новообразований этого возраста (Ремшмидт, 1994; Реан, 2002; Крайг, 2004; Крэйн, 2002; Поливанова, 1996) и особенности включения подростка в ведущую деятельность – обучение (Божович, 1968; Давыдов, 1996; Митина, 1997; Залесский, 1998; Поддъяков, 2003; Круглова, 1994; Боцманова, 2004). В концепции Д. И. Фельдштейна объективное место, занимаемое человеком в системе общественных отношений, и внутренняя субъективная позиция подростка по отношению к разным сферам социальной действительности позволяют сформировать у него «устойчивую жизненную позицию». Автор рассматривает отдельные стадии развития (10–11 лет, 12–13 лет и 14–15 лет), отмечая, что у подростка сильно выражено «стремление утвердить себя в обществе, добиться от взрослых признания своих прав и возможностей» (Фельдштейн, 1988, с. 34). Учитывая позицию Д. Б. Эльконина, в соответствии с которой ведущей деятельностью подростка является учебно-профессиональная деятельность, Д. И. Фельдштейн показывает, что личность подростка развивается в системе обширной, многоплановой деятельности.
