В частности, приведем данные одного из исследований, полученные на примере формирования профильных классов, где было установлено следующее:
«Наиболее проблемные показатели по всем характеристикам, приблизительно у 90 % всех испытуемых, оказались у учеников, впервые пришедших в школу. Среди «родных» учеников также можно выделить группу в 15–20 % (в разных классах этот процент несколько отличается), которые продемонстрировали похожие проблемы. Самыми яркими среди них оказались следующие: неудовлетворенность своим положением в социуме, низкие показатели принятия себя, реже – других, отсутствие друзей в новом коллективе, наличие защитных реакций, низкая самооценка, непонимание со стороны окружающих. На основании полученных данных можно предположить наличие взаимосвязи особенностей эмоционально-аффективной сферы личности с осознанием себя в новой роли.
Индивидуальные варианты развития необыкновенно разнообразны, но выявление общих тенденций и особенностей его протекания на определенном возрастном этапе может служить основой для оказания дифференцированной помощи и поддержки» [208] .
Автор приведенного выше исследования, анализируя возможности прогноза и предупреждения неблагоприятных последствий адаптации старшеклассников к новым условиям, выделяет такую характеристику как «личностный адаптационный потенциал», позволяющую дифференцировать людей по степени устойчивости к воздействию психоэмоциональных стрессоров. По его мнению, работа с этим аспектом развития личности позволит юношам и девушкам успешно освоить новую социальную ситуацию развития.
Объем данного пособия и его задачи не позволяют нам отдельно рассматривать вопросы, связанные с консультированием во всех типах учебных заведений. Отметим еще только те особенности в работе педагога-психолога, которые отмечаются специалистами, имеющими опыт работы в частной школе. Здесь, как специфическая проблема, выделяется большая выраженность, чем у детей из обычной школы, таких психологически значимых параметров как:
• отчуждение от семьи;
• неадекватная самооценка;
• повышенная агрессивность;
• трудности в общении со сверстниками [209] .
Также отмечается и такой признак, как ярко выраженная неадекватность родительских требований к школе, причиной которой является то, что обучение – платное, причем нередко весьма дорого стоит [210] .
На всех этапах развития ребенка при планировании своей работы педагог-психолог не может не учитывать важнейшей роли психологического здоровья «значимых взрослых» в развитии личности школьника. Здесь следует обратить внимание на результаты специальных исследований [211] .
В старшем школьном возрасте круг проблем, которые чаще всего становятся предметом работы на консультации, имеет следующий вид:
• трудности в самоопределении, выборе дальнейшего жизненного пути и профессии;
• субъективные переживания, создающие внутренний дискомфорт и напряжение во взаимодействии с миром и людьми;
• неблагополучие в сфере психосексуального развития и сексуальных отношений;
• трудности самовоспитания.
Глава 13
Консультирование в учреждениях, обеспечивающих социальную и психолого-педагогическую поддержку особенных детей
Специалисту, работающему в учреждении, обеспечивающем социальную и психолого-педагогическую поддержку детей, не следует забывать о том, что «К слепому и глухонемому ребенку, с точки зрения психологической и педагогической, должно и можно подходить с той же мерой, что и к нормальному. По существу нет разницы ни в воспитательном подходе к ребенку дефективному и нормальному, ни в психологической организации их личности» [212] .
...
В то же время, здесь следует учитывать определенные особенности психического развития детей, находящихся в особых условиях, которые отмечаются как в зарубежных, так и в отечественных исследованиях [213] .
В частности, установлено, что дети, с раннего возраста находящиеся в детских учреждениях интернатного типа, по ряду существенных психологических характеристик отличаются от детей, воспитывающихся в семье: по одним параметрам учащиеся школы-интерната находятся на уровне своих сверстников из обычных школ или даже несколько опережают их, по другим же – резко отстают не только от своих однолеток, но и от более младших детей [214] .
Например:
1) у младших школьников обнаружены специфические отклонения в развитии интеллектуальной и мотивационно-потребностной сфер их психики, которые выражаются в задержке (или отсутствии) развития у детей образного мышления, требующего внутреннего плана действия, что приводит к последовательному нарастанию трудностей в усвоении учебного материала, предполагающего год от года повышение требований к умению действовать во внутреннем плане (в уме);
2) в течение первых трех лет обучения значительная часть воспитанников (до 50 %) выводится в специализированные учреждения;
3) дети характеризуются неразвитостью произвольности в поведении, саморегуляции, планировании действий, бедностью речи, отставанием в овладении навыками письма, чтения, счета, пространственными представлениями и т. п.;
4) в подростковом возрасте особенности психического развития воспитанников детских домов и интернатов проявляются в первую очередь в системе их взаимоотношений с окружающими людьми;
а) отношения связаны с устойчивыми и определенными свойствами личности этих детей:
– к 10–11 годам у подростков устанавливается отношение к взрослым и сверстникам, основанное на их практической полезности для ребенка;
– формируются «способность не углубляться в привязанности», поверхностность чувств;
– проявляется моральное иждивенчество (привычка жить по указке);
– заметны осложнения в становлении самосознания (переживание своей ущербности) и многое другое;
б) значительно возрастают трудности овладения учебным материалом, что осложняется грубыми нарушениями дисциплины. Последние выражаются в уходах (побегах) детей, бродяжничестве, воровстве (до 30 % подростков) и других формах делинквентного поведения;
5) для всех детей характерны искажения в общении со взрослыми:
а) с одной стороны, у детей обострена потребность во внимании и доброжелательности взрослого, в человеческом тепле, ласке и положительных эмоциональных контактах;
б) с другой – полная неудовлетворенность этой потребности: малое количество обращений взрослых к детям (в 4-10 раз реже, чем к их сверстникам, растущим в семье), сниженность в этих контактах личностных, интимных обращений, их эмоциональная бедность и однообразие содержания, в основном направленного на регламентацию поведения, частая сменяемость взрослых, взаимодействующих с детьми, перевод воспитанников из одной группы в другую, из одного детского учреждения в другое и т. д.;
6) указанные особенности общения со взрослыми лишают детей, во-первых, важного для их психологического благополучия переживания своей нужности и ценности для других, спокойной уверенности в себе, лежащих в основе формирования полноценной личности; а во-вторых, переживания ценности другого человека, глубокой привязанности к людям;
7) эти особенности становятся основанием организации психопрофилактической работы в учреждениях такого типа в данной образовательной среде [215] .
В одной из наиболее заметных работ начала 80-х гг. XX в., имеющей отношение к обсуждаемой проблематике и переведенной на русский язык, где значительное место занимает проблематика психопрофилактической работы, отмечалось следующее:
• предупредительную программу можно обсуждать на различных уровнях конкретности, и нам кажется, что многие недоразумения и затруднения в сотрудничестве возникают именно из-за того, что данные уровни смешиваются;
• общая предупредительная программа, исходящая из концепции психической депривации, должна отвечать, по крайней мере, четырем требованиям:
1) необходимо обеспечить, чтобы к детям поступали стимулы из внешней жизненной среды в надлежащем количестве, качестве, сгруппированности и временной последовательности;
2) необходимо следить за тем, чтобы ребенку были обеспечены условия для учения уже на самом элементарном уровне. Это означает, что поступающие стимулы должны иметь для ребенка «значение», чтобы он мог включить их в систему своих переживаний и познаний. Они должны иметь «подкрепляющее» значение, прежде всего в области желательного поведения;
3) необходимо создать условия для развития положительных, стойких взаимоотношений между ребенком и его первыми воспитателями, средой его дома и, наконец, более широкой общественной и предметной обстановкой;
4) необходимо облегчить ребенку включение в общество, для того чтобы он мог усвоить адекватные социальные роли, обусловливающие впоследствии возможности «взрослой» общественной жизни [216] .
