Как раз по вопросу о дисциплине я переболел больше всех и раньше вас начал болеть. Я начал с преступления. Если вы читали «Педагогическую поэму» — вы знаете. Это был удар, это было избиение воспитанника. Это было очень тяжелое переживание, тяжелое во всех отношениях. Я уже не говорю о том, что это было уголовное преступление против нашего советского уголовного закона и что я имел все шансы на то, что меня могут на три года посадить. Не это меня мучило, а другое — я испугался самой мысли, что, может быть, это — педагогический закон: не ударишь — не поедешь. Причем я находился в таком положении, когда я не мог мучиться, заперевшись в комнате, я должен был работать. Таким образом, для меня стояла ясная проблема — быть дальше или, испугавшись, отступить? Что делать? Вот такой вид приняла для меня проблема дисциплины — вид отчаяния, позора и преступления. И я, дав слово Алексею Максимовичу писать только правду, написал: без всяких утаек, как было дело; я написал: да, ударил и все-таки махнул рукой и сказал — пойдем дальше! И я только через три или четыре года понял, что и мой удар, и моя растерянность, и все мои мучения проистекали оттого, что у меня в руках ничего не было: ни знания, ни навыков, ни привычек, ни мастерства.
Вот рядом с коллективом и нужно поставить мастерство. Даю вам честное слово, я себя не считал и не считаю сколько-нибудь талантливым педагогом. Говорю вам это попросту. Но я много работал, считал себя и считаю работоспособным, я добивался освоения этого мастерства, сначала даже не верил, да есть ли такое мастерство, или нужно говорить о так называемом педагогическом таланте. Но разве мы можем положиться на случайное распределение талантов? Сколь у нас таких особенно талантливых воспитателей? И почему должен страдать ребенок, который попал неталантливому педагогу? И можем ли мы строить воспитание всего нашего советского детства и юношества в расчете на талант? Нет. Нужно говорить только о мастерстве, т. е. о действительном знании воспитательного процесса, о воспитательном умении. Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос мастерство, основанное на умении, на квалификации.
Но и здесь я пришел к некоторым, если хотите, новым убеждениям. Я считаю, что наших педагогов в вузах, где они учатся, нужно по-иному воспитывать. Для меня в моей практике, как и для вас, многих опытных учителей, такие «пустяки» стали решающими: как стоять, как сидеть, как подняться со стула из-за стола, как повысить голос, улыбнуться, как посмотреть. Нас этому никто не учил, а этому можно и нужно учить, и в этом есть и должно быть большое мастерство. Здесь мы сталкиваемся с той областью, которая всем известна в драматическом или даже в балетном искусстве: это искусство постановки голоса, искусство тона, взгляда, поворота. Все это нужно, и без этого не может быть хорошего воспитателя. И есть много таких признаков мастерства, прямых привычек, средств, которые каждый педагог, каждый воспитатель должен знать.
У нас в школах — вы сами знаете — иногда у одного учителя хорошо сидят на уроках, а у другого — плохо. И это вовсе не потому, что один талантлив, а другой нет, а просто потому, что один мастер, а другой — нет.
И нужно воспитывать педагогов, а не только образовывать. Какое бы образование мы ни давали педагогу, но если мы его не воспитываем, то, естественно, мы можем рассчитывать только на его талант.
Кроме мастерства здесь требуется еще и большое знание самой организации. Поднимается ли у нас в нашей педагогической теории вопрос о таком «пустяке», как школьный центр? Нет, а между тем функционирование школьного центра, зависимость отдельных элементов этого центра во многом решают вопрос о дисциплине.
Я не знаю, как это можно сделать в школе, но у меня в коммуне был центр, во-первых, на определенном, самом лучшем месте, во-вторых, он никогда не оставался без ответственного лица. Каждый коммунар знал, что в мое отсутствие на моем месте сидит лицо, которое отвечает за учреждение, все мои коммунары знали, что есть центр, который не прекращает работу, и что всегда есть кого позвать, к кому обратиться. А от этого центра идут уполномоченные лица. Таким уполномоченным лицом у меня в коммуне был дежурный командир. Это мальчик, самый обыкновенный, который дежурит два раза в месяц. Вообще он не имеет никаких прав, но, когда он надевает повязку, он получает очень большие права. И если у вас в коллективе создана традиция, утверждающая, что эта «магистратура» нужна и что эти права идут на пользу коллективу, если вы воспитали в коллективе уважение к своему уполномоченному, тогда ваш дежурный командир делает очень большое дело. Это лицо, отвечающее за рабочий день, за каждый случай в течение рабочего дня. И уже одно то, что среди воспитанников или школьников этот мальчик умеет провести свою власть как власть коллектива, не поступившись этой властью, не оскорбивши ее, не позволив ее никому оскорбить, — уже одно это делает колоссальные повороты.
Этот мальчик в коммуне имел права приказа, и приказа безапелляционного. Мы не побоялись на это пойти. Вот такой пятнадцатилетний дежурный командир может приказать старшему комсомольцу: «Убери тряпку». Потом его могли «проветрить» в комсомольском бюро, но отказаться выполнить приказ было нельзя.
Мы пошли дальше. Полномочия этого мальчика были настолько почетными, что общее собрание постановило: рапорт дежурного командира проверять нельзя, полное доверие его рапорту. Если ко мне дежурный командир или бригадир придет и за столом скажет что-нибудь, я могу проверить, но, если он мне рапортует в определенной торжественной обстановке, подчеркивающей, что он говорит не просто как живая личность, а как уполномоченный коллектива, считалось, что в этом случае командир соврать не может, и, правильно, не может, как бы он ни хотел соврать. И вот эта идея уполномоченного с большими функциями и строгой ответственностью — разве это не та самая идея, на которой дальше сбивается коллектив! Это все относится к вопросу организации центра.
Я не стану вас затруднять такими моментами, которые, может быть, для школы не подойдут. Я обращаю ваше внимание на то, что вопрос о том, кто у вас в центре и в какой зависимости эти уполномоченные стоят, вовсе не простой вопрос.
Имейте в виду, что функции этого центра затрагивают другую очень важную область педагогики, которую мы все давно признаем и уважаем, но в серьезной государственной школьной организации не всегда применяем, — это наши взгляды на детскую игру. Мы считаем, что ребенок должен поиграть, и игрушек у нас сколько угодно, но в то же время мы почему-то убеждены, что для игры должно быть какое-то отдельное место, и этим все участие игры в воспитании ограничивается. А я утверждаю, что детская организация должна быть пропитана игрой. Учтите, что речь идет о детском возрасте, у него есть потребность в игре и ее нужно удовлетворить, и не потому, что делу время, потехе час, а потому, что как ребенок играет, так он будет и работать. И я был сторонником того, что вся организация детского коллектива должны быть проникнута этой игрой, а мы, педагоги, должны в этой игре принимать участие.
Когда ко мне приезжали наркомпросовские комиссии, наблюдали систему моих рапортов, конечно, в душе я увядал, потому что прекрасно представлял себе, что они смотрели на меня и думали: «Как будто бы и взрослый человек, как будто бы и не дурак, а посмотрите, что он выделывает!» А я говорил: «Есть! Есть! Есть! Есть! Есть!» И так я «играл» шестнадцать лет, и не только в этом случае, а во многих случаях, в ту самую пресловутую военизацию, за которую меня в свое время «ели», — в командиров, в салюты и т. д. Настоящая военизация была в стрелковых кружках, а это была игра, в которой я принимал участие, принимал участие потому, что я пришел к убеждению, что без такой игры труднее создать настоящий веселый и бодрый коллектив.
Причем я с удовлетворением отмечаю, что эта «игра» постепенно внедряется. Возьмите, например, школы подготовки артиллеристов. Там уже ввели немножко эту игру. Это не специальные учебные упражнения, это специальная эстетика, которая в детском коллективе необходима.
А вы думаете, что мы с вами не играем? Возьмите все эти галстучки, булавочки, кошечки, собачки! Это тоже игра. Как будто бы это принято, а на самом деле мы играем — иногда играем в важность в своем кабинете, иногда играем в книжность, когда мы обставимся книжками и думаем — у нас есть библиотека. Ведь играем же мы в библиотеку? Играем. Разложим книжки, а очередной номер журнала держим под подушкой. А в гостиную разве не играем? Играем. И в столовый прибор, и в ножнички для разрезания лимона и апельсина играем, хотя никогда никакого лимона и апельсина этим ножом не разрежешь! А почему, как только дети — так сплошная серьезность, сплошная мораль, учеба и учеба? А поиграть? «Он на перемене поиграет», — говорит педагог. «Пойди побегай, но только смотри, чтобы стекло не разбил, грязи не нанес, чтобы нос не разбил!»
