см. табл. 4.4.
Рис. 4.2. Динамика психологических эффектов ТКМП (по блокам) у детей группы 3А
Условные обозначения: см. рис. 4.1
Полученные данные диктовали целесообразность более продолжительного лечения с применением ТКМП у детей с выраженными нарушениями психического развития, особенно когда время воздействия было значительно отставлено от сензитивного периода развития речи (возраста 3 лет). Для таких детей рекомендовано до 2–3 курсов ТКМП в год.
Сходная динамика «накопления» эффекта отмечена и в группе 3Б у де тей с сочетанным нарушением развития ВПФ и речи, которое усугублялось наличием аутистической симптоматики (см. табл. 4.6, рис. 4.3). В данной группе максимум положительных изменений отмечен на графике по блоку речевых показателей (II) по сравнению с другими блоками, в том числе за счет прироста коммуникативных навыков. Для детей данной группы также рекомендованы повторные курсы ТКМП.
Таблица 4.6
Динамика положительных изменений психологических показателей в разных сеансах ТКМП в группе 3Б (сочетанное отставание в развитии ВПФ и речи с аутистическими симптомами)
Условные обозначения: см. табл. 4.4
Рис. 4.3. Динамика психологических эффектов ТКМП (по блокам) у детей группы 3Б
Условные обозначения: см. рис. 4.1
Имеющиеся катамнестические данные по группам 3А и 3Б указывают, что после применения ТКМП 31 ребенок смог пойти в школу для детей с задержкой психического развития (ЗПР) или в коррекционно-выравнивающие классы массовой школы. 50 детей готовились проходить обучение по программе массовой школы (в том числе по индивидуальной программе или в речевом классе). 23 ребенка в возрасте 5–6 лет после 1-го курса ТКМП были переведены в специализированных детских садах из группы для умственно отсталых в группы детей с ЗПР. 8 детей с более грубым отставанием в развитии, демонстрировавших в начале курса полевое поведение, смогли начать обучение с педагогами в домашних условиях.
И наконец, в группе детей 3В с тяжелым отставанием в развитии вследствие нарушения коммуникативных функций (ранний детский аутизм – РДА) динамика коррекционного процесса тоже имела свои особенности. Это были в основном так называемые «неговорящие» аутисты – дети, у которых нет реакции даже на свое имя, которые демонстрируют полевое поведение (даже агрессию), вырываются во время первых процедур из рук родителей. У них не было даже простейших эхолалий, из звуков – только крик, мычание. Их невозможно успокоить, отвлечь, в некоторых случаях спасало питье или еда (чипсы, сухарики).
Последовательность положительных изменений была промежуточного типа по сравнению с описанными выше группами (2-й и 3А, 3Б) – объединяла эффект «толчка» с эффектом «накопления» (см. табл. 4.7, рис. 4.4). Так, наиболее значимый прирост сохранялся по речевым функциям (но в основном по импрессивной речи). Однако выраженность его прироста волнообразно менялась от 1-го сеанса к 4-му с достижением максимума к 5-му сеансу. Минимальные изменения касались блока поведения и бытовых и гигиенических навыков (самообслуживания). Для данной группы также рекомендованы повторные курсы ТКМП, по ходу которых отмечено постепенное нарастание спектра описанных изменений в коммуникативной и познавательной сфере. Часть пациентов из группы смогли начать обучение в специализированном детском саду, более тяжелые дети – индивидуальное обучение с педагогом-дефектологом в домашних условиях.
Таблица 4.7
Динамика положительных изменений психологических показателей в разных сеансах ТКМП в группе 3В (ранний детский аутизм)
Условные обозначения: см. табл. 4.4
Рис. 4.4. Динамика психологических эффектов ТКМП (по блокам) у детей группы 3В (РДА).
Условные обозначения: см. рис. 4.1
Итак, мы подошли к началу обучения детей в школе. В случаях если обучение наших пациентов велось по программе коррекционной или вспомогательной школы, при проведении ТКМП мы ориентировались на базовые проблемы обучения дошкольного времени (низкая работоспособность, недостаточная сформированность мыслительных процессов, произвольного внимания и т. п.).
Особую проблему представляют школьные трудности, которые впервые обнаружились в условиях массовой школы, в то время как в дошкольный период времени «у нас все было хорошо» или «нам об этом никто не говорил». Хотя, конечно, вряд ли такого рода проблемы вырастают на пустом месте. Вполне вероятно, что с началом обучения в школе отдельные частные проблемы («плохо запоминает стихи», «очень невнимателен», «все забывает») или легкие нарушения психического развития проявляются ограничением обучаемости сложным навыкам, требующим интеграции элементарных психических процессов и функций.
В группе учащихся начальной школы с дизграфией и/или дислексией ТКМП проведены у 46 детей – группа 4Б. В ходе коррекции школьных трудностей адекватный подбор областей воздействия способствовал постепенному повышению учебных успехов за счет роста качества чтения, письма и счета (максимум в блоке школьных навыков – под цифрой V), наиболее выраженного в середине курса (см. табл. 4.8, рис. 4.5).
Надо отметить также, что возраст школьников находится за пределами периодов формирования тех или иных психических функций в процессе онтогенеза, а значит, диктует, во-первых, более медленный процесс изменений и, во-вторых, менее выраженный эффект по сравнению с дошкольниками (даже сумма частот позитивных изменений не превышала 0,5). Здесь существенно и то обстоятельство, что это были учащиеся массовой школы, не имеющие диагноза задержки психического развития. Указанные особенности отражают более позднее созревание ассоциативных процессов, лежащих в основе формирования сложных школьных навыков, при наличии первичных ВПФ вблизи границ нормы.
Таблица 4.8
Динамика положительных изменений психологических показателей в разных сеансах ТКМП в группе школьников 4Б
Условные обозначения: абс. – сумма позитивных изменений психологических показателей блока в группе, Р – сумма частот появления данных изменений (в отношении к количеству детей в группе); V блок в данной группе детей представляет школьные навыки – чтение, письмо, счет.
Рис. 4.5. Динамика психологических эффектов ТКМП (по блокам) у детей группы 4Б с наличием школьных трудностей
Условные обозначения: см. рис. 4.1.
Содержание последнего блока V (бытовые и гигиенические навыки у дошкольников) для учащихся массовой школы заменено и связано с оценкой эффектов изменений школьных навыков – чтение, письмо и счет).
Достоверные повышения графика по ходу курса ТКМП связаны с блоком регуляции поведения (IV) и мотивационно-энергетическим блоком (I). Эти данные лишний раз говорят о том, что начинать коррекцию надо раньше – когда проблема мала и на ее решение нужно меньше времени и сил. Прогноз всегда строить сложно: само пройдет или пора принять меры?
4.3. Чем отличаются группы детей по эффектам ТКМП
Проведем теперь анализ межгрупповых различий в ходе ТКМП: по каким психическим процессам эффекты развиваются быстрее в одной группе и медленнее в другой.
Совокупность достоверных позитивных изменений (р < 0,01) по различным блокам функций во время курса ТКМП по обследованным группам детей представлена в табл. 4.9–4.12 и на рис. 4.6–4.9.
По психологическим показателям I блока (активационные процессы) достоверное нарастание положительных изменений отмечено от группы 4Б к группе 3А (см. рис. 4.6, табл. 4.9). Данная закономерность логична с точки зрения оптимизирующего эффекта ТКМП, поскольку уровень развития ВПФ у детей группы 4Б (учащиеся массовой школы) и 2-й группы (с нарушениями развития речи) соответствовал возрастной норме и мог изменяться только от хорошего к лучшему. В то время как у детей 3-й группы с сочетанными нарушениями развития ВПФ и речи выраженность позитивных изменений по I блоку достоверно выше: максимальный подъем активности в группе 3А, затем идет группа 3Б и далее – группа 3В (с РДА).
Рис. 4.6. Межгрупповые различия позитивных изменений психологических показателей I блока в ходе курса ТКМП
Условные обозначения: см. рис. 4.1. Обозначения групп см. с. 34
Таблица 4.9
Динамика суммарных частот изменений психологических показателей I блока при ТКМП у детей с различными формами нарушений развития ВПФ и речи
Таблица 4.10
Динамика суммарных частот изменений психологических показателей II блока при ТКМП у детей с различными формами нарушений развития ВПФ и речи
