Проблема выбора, точнее, правильного подбора воздействия всегда существует. Задача специалистов – взвесить «за» и «против», определить, где надо подостлать соломку, а где можно не опасаться неприятных сюрпризов.
Почему мы предпочли психолого-логопедические критерии при выборе областей воздействия ТКМП? В литературе все чаще пишут о том, что причины многих форм отставания в психическом развитии связаны с функциональными нарушениями в деятельности мозга. Иначе говоря, данные УЗИ мозга или МРТ могут не содержать никаких патологических изменений (и это встречается у наших детей часто – см. истории болезни). Структура не изменена, значит, нарушена ее функция (оставим в стороне философскую дискуссию об их диалектическом единстве).
Выбор ЭЭГ-критериев при определении параметров ТКМП также дискутабелен. Если бы ЭЭГ была единственным критерием степени зрелости мозга как материального субстрата психических процессов, наша жизнь в науке была бы много легче. Но это не так. Указанные критерии оценивают лишь отдельные (хоть и важные!) органические составляющие психической деятельности ребенка. Результирующей величиной, вершиной пирамиды является уровень развития ВПФ. Именно по этой причине были обозначены приоритеты психолого-логопедических критериев при выборе областей воздействия. В то же время при выборе параметров и режимов воздействия данные неврологического осмотра, МРТ– и ЭЭГ-исследований имели большое значение.
Итак, какую информацию мы учитывали при составлении программ воздействия? Из литературы известно, что в дошкольном возрасте наиболее интенсивно развивающимися и наиболее уязвимыми являются две функции – произвольная моторика и речь. Именно они нарушаются чаще всего при самых различных вредностях (в том числе перинатального генеза), давая задержку речевого развития или недоразвитие речевой функции. Ведущее значение речи в формировании психики ребенка сохраняется не только в период сензитивного развития речи, но и после него, в том числе в школьный период времени в связи с формированием навыков чтения и письма. Чем дальше отставлено коррекционное воздействие от сензитивного периода развития речи, тем ниже эффективность коррекционной работы, особенно при недостаточной пластичности нервной системы, ограниченности компенсаторных возможностей мозга ребенка с нарушением развития, что не позволяет стимулировать «дозревание» многих несформированных функций в критические периоды развития ребенка. Это может привести к сбоям заданной последовательности всего процесса психофизиологического развития в раннем возрасте (Лебединский, 2003).
Далее, в многочисленных работах, описывающих параметры когнитивных функций детей с нарушениями развития, в число характерных (даже ведущих) негативных особенностей входит быстрая истощаемость, высокая утомляемость даже при небольших нагрузках, выраженный дефицит внимания. В педагогической практике нарушения внимания у детей являются, пожалуй, наиболее распространенным, трудно регулируемым и также трудно устраняемым дефектом. Известно, что для подкорковых структур мозга с относительно коротким временным периодом развития более характерно «повреждение» в условиях патологического развития. Поэтому предполагается, что в более поздний период онтогенетического развития при недостаточности механизмов компенсации возможно сохранение неполноценности подкорковых систем, обеспечивающих оптимальный тонус коры больших полушарий, что находит отражение в упомянутых жалобах (Марковская, 1991).
Многие из этих сложных проблем, как показали наши исследования, могут быть в известных пределах решены в ходе применения ТКМП. С первых сеансов ТКМП, кроме ожидаемых изменений экспрессивной речи и ручной моторики, отмечено повышение показателей внимания, умственной работоспособности и продуктивности деятельности, а также изменения мотивационной стороны деятельности в виде появления или усиления познавательного интереса как к проводимым учебным занятиям, так и окружающей действительности в целом (Илюхина и др., 2002, 2004; Кожушко, 2005; Соколов, 2005; Кожушко и др., 2005).
Данные перемены могут быть описаны в связи с улучшением функций, входящих в I активационный блок (блок регуляции тонуса – по теории А. Р. Лурия, 1978), или мотивационно-энергетический компонент деятельности (по психологической классификации С. А. Домишкевича (2002), в клинической терминологии – как признаки уменьшения церебрастении, истощения нервной системы. Этот сдвиг в уровне активности представляется для данной группы нарушений развития ВПФ и речи первичным, основополагающим, так как выполняет базовую роль при наличии исходных ограничений по работоспособности и выносливости у детей с нарушениями психического развития. В литературе подробно описан характерный для задержки развития ВПФ и речи низкий познавательный интерес к окружающему миру, вялость и низкая работоспособность, быстрое утомление даже при небольших нагрузках, что отличает детей с нарушениями психического развития практически всех типов и является существенным ограничением эффективности коррекционной работы. В связи с этим происходящие вследствие ТКМП описанные выше перемены можно считать ключевыми, играющими роль своеобразного толчка, «триггера», запускающего серию изменений в других компонентах психической деятельности.
В частности, следом за этим оказывалось возможным проведение все более длительных и частых занятий с психологом-дефектологом, логопедом, с соответствующим приростом эффективности коррекционно-развивающих занятий. Получение ребенком обратной связи в виде позитивной оценки за успешно выполненное задание, в свою очередь, пробуждает у ребенка желание делать что-то по собственной инициативе, что дополнительно расширяет границы его возможностей.
Нарушение коммуникативных функций, потребности в речевом контакте у детей сводило к минимуму эффективность коррекционно-развивающих занятий в связи с невозможностью установления вербального взаимодействия между психологом и ребенком. Даже при потенциально сохранном интеллекте, а иногда и при рано выявляющейся частичной одаренности (музыкальной, математической), дети с наличием аутистической симптоматики находятся вне реальной ситуации и на предъявляемые требования дают реакции негативизма с частым отказом от уже существующих умений и навыков (Тиганов, Башина. 2005). Связанное с аутизмом недоразвитие социальных контактов резко искажает весь ход психического развития, когда страдают все стороны психической деятельности, направленные на овладение социальными отношениями (Лебединский, 2003).
Для аутистического поведения одной из основных трудностей при дифференциальной диагностике является определение того, понимает ли ребенок обращенную речь, просто не реагирует на нее или реагирует избирательно, исходя из своих внутренних мотивов. Как показали наши исследования, адекватный выбор области воздействия ТКМП оказывает влияние на первичное дефектное звено при аутистической симптоматике – нарушение коммуникативных функций. В короткие сроки от начала воздействия (после 1–2 сеансов) у детей появлялись признаки понимания обращенной речи – от первых элементарных реакций на собственное имя, простейшие инструкции («пойди», возьми» и т. п.) до все более сложных речевых форм. Появление управляемого поведения на основе повышения регулирующей функции речи взрослого (даже при первоначальном отсутствии зрительного контакта), возможность в последующем выполнять инструкции постороннего взрослого (психолога) во время занятия свидетельствует в пользу того, что у детей с аутистическим поведением одной из ведущих причин формирования неадекватного поведения является недостаточное понимание обращенной речи.
Исходя из полученных данных о динамике развития детей с РДА после использования в коррекционных целях ТКМП, можно предполагать также, что одним из основных механизмов развития аутистических симптомов является нарушение понимания обращенной речи как первое препятствие, заслоняющее из-за отсутствия контакта с ближайшим окружением (с матерью) возможность осваивать реальный окружающий мир через речь.
Прохождение этого обязательного (коммуникационного) этапа является своеобразным пропуском в мир отношений с другими детьми, чужими взрослыми (педагогами, психологами), которые открывают ребенку мир эффективного социального взаимодействия, дальнейшего развития и обучения. И у таких детей коммуникативный эффект в отношении адаптации первоначально может оказаться более высоким (и первоначально ограничиваться пределами его семьи), чем скорость сокращения разрыва в отставании ВПФ.
Короткий латентный период получения эффектов понимания речи не позволяет считать ТКМП средством формирования механизмов понимания речи. Но он является указанием на существование врожденных механизмов понимания человеческой речи, «жестких» звеньев мозговых систем ее обеспечения (Бехтерева, 1974). Во всяком случае, врожденная языковая способность под воздействием обучения, облегченного под влиянием ТКМП, обеспечивает свойство речи. И именно на 3-м году жизни ребенка говорят о неком новом качестве речевого сообщения, обусловленном началом формирования системы признаков, обеспечивающих распознавание значения детского сообщения взрослым вне контекста ситуации (Ляксо, 2004).
