Когда Пола рассказала мне об обязательном чтении, я была возмущена до глубины души. Я уверена, что у учителя были благие намерения, понимаю, как важно (и трудно) добиться, чтобы дети читали, и обязывать их делать это регулярно – один из способов достичь цели. Но какой ценой это дается? Что касается Харрисона, то пострадала его врожденная мотивация к чтению. Она помогла бы ему в жизни, если бы ее защищали и поддерживали.
Ведь самую сильную мотивацию и удовлетворенность нам дает не только выбор целей, которые могут привести к благополучию (или тому, что психолог Мартин Селигман называет «истинным» счастьем {2}), но и самостоятельность при выборе целей. Как я уже говорила, самостоятельно выбранные цели создают внутреннюю мотивацию: желание делать что-либо ради самого процесса. Люди с внутренней мотивацией получают больше удовольствия от своей деятельности и считают ее очень интересной. Они глубже усваивают информацию и применяют настоящий творческий подход. Они упорнее стремятся к цели при возникновении трудностей и показывают более высокие результаты. Внутренняя мотивация дает мощный стимул для того, чтобы начать и продолжать действовать.
Внутренняя мотивация усиливается, когда мы имеем возможность сами осуществлять выбор и определять план действий. Собственно говоря, она усиливается, если вы чувствуете, будто сами делаете выбор (хотя это не всегда так). Деси и Райан называют ситуации, где у людей есть выбор (либо его иллюзия), «поддерживающими автономию». Это очень полезная информация для родителей, учителей, тренеров, работодателей – для всех, кому нужно мотивировать других людей вне зависимости от возраста и обстоятельств. Например, однажды было проведено исследование с участием почти трехсот учеников старших классов. Участники, которые считали, что их учитель физкультуры больше поддерживает автономию (они соглашались с утверждениями «Я чувствую, что учитель физкультуры дает мне свободу выбора» и «Я чувствую, что учитель физкультуры одобряет меня»), сообщили, что получают больше удовольствия от физкультуры. Они чаще занимались спортом в свободное время {3}. Убежденность, что вы занимаетесь в спортзале по собственному желанию, потому что сами сделали такой выбор, создает положительный настрой на физическую активность и ощущение, что вы контролируете ситуацию. А если физическая активность вызывает приятные чувства, то логично предположить, что вы захотите заниматься этим и за пределами спортзала.
Ряд экспериментов продемонстрировал: люди более мотивированы и успешны, когда чувствуют, что у них есть выбор и они принимают участие в определении собственной судьбы. Было проведено исследование программы похудения для людей, страдающих ожирением. Участники, считавшие, что медицинские работники поддерживают автономию, теряли больше веса (чем те, кто считал, что за них принимают решения {4}), занимались спортом регулярнее и успешнее поддерживали достигнутый результат в течение 23 месячного контрольного периода. Похожие данные были получены при изучении программ контроля за диабетом и отказа от курения {5}, а также при исследовании пациентов, которые лечились от алкоголизма или проходили метадоновую[13] терапию {6}. Людям даже удается лучше выполнять новогодние обещания, когда они ощущают, что эти решения отражают их собственные ценности {7}.
Автономия особенно важна, когда нужно поддерживать мотивацию у учащихся. Студенты и школьники считают, что преподаватели поддерживают автономию, когда те сосредоточиваются на потребностях учащихся, понимают и поддерживают их интересы, предоставляя нужные ресурсы, и готовы к общению. Признающие автономию учителя дают ученикам возможность сделать выбор и создают почву для совместного принятия решений. Они помогают учащимся принять ценности и задачи школы. При этом «контролирующие» учителя используют для мотивации учеников стимулы, которые не связаны с изучаемым материалом, – например, вознаграждения и наказания. Такие педагоги сами принимают решения и редко дают объяснения. Они требуют от подопечных пассивного усвоения всего, что им задано. Были проведены десятки исследований, в результате которых психологи выяснили: ученики поддерживающих автономию учителей чаще продолжают обучение, получают более высокие оценки, чаще проявляют творческий подход, предпочитают трудные задачи и испытывают настоящий интерес к занятиям {8}. Когда удовлетворена базовая потребность в автономии, молодежи нравится учиться и она усваивает гораздо больше.
Но если потребность в автономии остается неудовлетворенной, возникает противоположная закономерность. Те, кому когда-то нравилось учиться, обладатели внутренней мотивации (как мой племянник Харрисон) откажутся от занятий, когда почувствуют слишком сильный контроль. К сожалению, внутренняя мотивация – вещь хрупкая. Это убедительно продемонстрировало одно из первых исследований воздействия наград на мотивацию детей к игре. Психологи Марк Леппер, Дэвид Грин и Ричард Нисбетт наблюдали, насколько часто и долго группа 3–5 летних детей играла с наборами фломастеров в то время, когда было доступно много других игрушек. Затем психологи сказали некоторым детям, что те смогут получить награду, сделав этими фломастерами рисунки (другим детям такую награду не предложили). Как и предполагалось, ожидавшие вознаграждения дети играли с фломастерами дольше, чем тогда, когда награду им не предлагали. Казалось бы, эти награды мотивировали. В определенном смысле это так. Но самое интересное произошло несколько недель спустя, когда психологи вернулись к детям и обнаружили: те, кому раньше предлагали награду за рисование, вовсе перестали интересоваться фломастерами, когда в ситуации не фигурировал приз. Их внутренняя мотивация была уничтожена наградой: фломастеры стали тем, с чем играешь, чтобы получить что-то взамен. В некотором отношении вознаграждение стало контролировать их поведение. При этом дети, которые никогда не получали награду, продолжили играть с фломастерами ради процесса игры, как и раньше. Их внутренняя мотивация сохранилась. Фломастеры остались тем, с чем можно играть по собственному желанию.
Хочу вас успокоить: вознаграждение не всегда играет пагубную роль или разрушает мотивацию. Судя по всему, иногда можно использовать неожиданные награды или те, которые не зависят от достигнутых результатов. Когда награда преподносилась как сюрприз в конце игры или когда малышей вознаграждали вне зависимости от выбора игрушки, любовь к фломастерам оставалась прежней. Словесное поощрение – например, «отлично сделано» или «прекрасно» – тоже не оказывает отрицательного воздействия. И, конечно, вознаграждение очень полезно, когда речь не идет о внутренней мотивации: например, если задание скучное и у человека нет внутреннего интереса, который можно было бы разрушить.
Но не только награды способны подорвать внутреннюю мотивацию. Это могут сделать угрозы, наблюдение, жесткие сроки и другие разновидности давления, потому что мы ощущаем их как контроль и перестаем чувствовать себя хозяевами ситуации. К сожалению, большинство людей, особенно на службе, подвергается воздействию этих пагубных факторов. И они постепенно лишают их ощущения увлеченности своими действиями.
Когда у людей создается ощущение выбора, а их внутренний опыт получает признание, они возвращают себе контроль над ситуацией. Мы чувствуем, что наши действия – результат нашего желания, и ощущение автономии восстанавливается. И так как вознаграждения, угрозы, жесткие сроки и другие последствия наших действий – это жизненные реалии, нам нужно научиться создавать условия, поддерживающие автономию, и защищать свою внутреннюю мотивацию. Вот как это сделать.
Как создать ощущение выбора
Внутренняя мотивация усиливается, когда людям позволено самим выбирать и решать, что предпринять и какие цели преследовать. К сожалению, позволить всем и всегда самостоятельно принимать решения невозможно. Иногда требуется, чтобы другие следовали вашим указаниям. Студентам и подчиненным необходимо давать задания. У детей недостаточно жизненного опыта, а их мозг еще не полностью сформировался, так что им нужны подсказки родителей, чтобы принимать оптимальные решения. Как распределять задания и поощрять принятие определенных целей, не разрушая внутреннюю мотивацию (если она уже есть)? Оказывается, важна не столько фактическая свобода выбора, сколько ее ощущение. Выбор создает впечатление самоопределения, даже когда он иллюзорен. К счастью, создать такое ощущение легко.
Рассмотрим исследование, в ходе которого психологи Диана Кордова и Марк Леппер дали маленьким детям ощущение выбора в обучающей игре {9}. Этот эксперимент проводился не с подростками, потому что, по данным статистики, внутренняя мотивация в школе неуклонно снижается начиная с третьего класса. Маленькие дети любят узнавать новое, но присущая им любовь к обучению постепенно исчезает в подростковом возрасте. Крайне важно разобраться, как остановить этот процесс или даже повернуть его вспять. Для этого Кордова и Леппер предложили ученикам компьютерную программу по обучению математике, оформленную с элементами научной фантастики. Программа разработана для обучения порядку математических действий (чтобы правильно решить пример 6 + 4 × 5–3 =? нужно сначала выполнить умножение, а потом сложение и вычитание). Здесь, как это обычно бывает на занятиях, взрослые принимали за ребенка решение, что ему выучить; у него не было свободы выбора. Однако некоторым ученикам предложили выбирать варианты аспектов учебной деятельности, которые «не имели отношения к изучаемому материалу». Ученикам с параметром «ощущение свободы выбора» позволили выбирать значок, представлявший их в компьютерной игре, из четырех вариантов. Еще им предложили придумать название для своего космического корабля, выбрать значок, изображавший их врага-инопланетянина, и придумать название для его корабля. Ученики с параметром «отсутствие выбора» играли в ту же игру, но значки и названия за них выбирал компьютер.
