в политической повестке дня. Господствует по-прежнему повестка № 2 – то есть вопрос о свободе образования. В последние годы Второй империи католики с удвоенной силой вели кампанию за свободу высшего образования – но косвенным следствием этой кампании было привлечение внимания к вопросам высшего образования: если государственные факультеты окажутся в состоянии конкуренции с негосударственными учебными заведениями, первые должны быть надлежащим образом укреплены – прежде всего в финансовом отношении. Наконец, 12 июля 1875 года был принят Закон о свободе высшего образования: теперь реформаторы могли выдвинуть на передний план вопросы университетской реформы.
В 1876 году тогдашний министр образования (в прошлом – известный археолог) Вильям Ваддингтон объявил о своем намерении разработать закон о региональных университетах. Для разработки проекта этого закона группа ученых стала регулярно собираться в стенах Коллеж де Франс. В эту группу, в частности, входили Эрнест Ренан, его друг знаменитый химик Марселен Бертло, Ипполит Тэн, основатель Свободной школы политических наук социолог Эмиль Бутми, математик Жозеф Лиувилль, лингвист Мишель Бреаль, историк Габриэль Моно, филолог Гастон Парис и бывший начальник управления высшего образования в Министерстве образования Арман Дюмениль – один из ближайших соратников Виктора Дюрюи. Участники этих заседаний были хорошо знакомы друг с другом: на протяжении предшествующего десятилетия они неоднократно обсуждали между собой вопросы образования. Разработав проект закона о региональных университетах, члены группы решили не расходиться, а продолжать свои заседания. Из этих заседаний выросло Общество высшего образования, официально начавшее свои работы в 1878 году.
Список членов-основателей Общества насчитывал 24 человека. Социологический анализ этого списка был дан Джорджем Вейшем в его монографии «Возникновение современных университетов во Франции». Как отмечает Вейш,
17 человек из 24 являлись членами различных академий, входящих во Французский Институт ‹…› Несколько человек участвовали в политической жизни: четверо были депутатами, один – сенатором, другие – например, Ренан, Тэн, Лависс и Бутми – действовали на идеологическом фронте. Это симптоматично, если принять во внимание как более широкие политические импликации реформы, так и тот факт, что в 1860‐х годах идеи университетской реформы развивались параллельно с развитием либеральной оппозиции режиму Империи. Но, пожалуй, самой заметной коллективной особенностью всей этой группы было то, сколь мало в ней оказались представлены члены университетского сообщества. Почти все участники группы имели за своими плечами карьеру, основанную на исследованиях и публикациях. Многие из них поддерживали тесные контакты с немецкой наукой и имели опыт поездок в Германию – это было крайне нехарактерно для тогдашних французских ученых в целом. За важным исключением Луи Пастера, очень немногие участники этой группы прошли классический карьерный путь от звания агреже через факультетское преподавание к административному посту. В момент начала работ Общества лишь несколько членов-основателей занимало те или иные административные должности. Среди членов-основателей не было ни одного ректора, ни одного декана; только один член-основатель (М. Бертло. – С. К.) был генеральным инспектором образования [Weisz 1983, 64–65].
Фактически Общество высшего образования представляло собой многочисленное хорошо организованное лобби, имевшее неплохие связи в политических кругах Третьей республики.
Прежде чем переходить к решающему наступлению на наполеоновскую систему высшего образования, Общество решило более основательно разработать планы наступления – и одновременно более основательно подготовить общественное мнение к разрабатываемым реформам. Главную роль в этой подготовительной работе сыграл печатный орган общества – «Международное обозрение образования», «La Revue internationale de l’enseignement». Журнал выходил ежемесячными 100-страничными выпусками; годовой комплект переплетался в два пухлых 600-страничных тома. Первый выпуск журнала, к которому были приложены «Исследования Общества высшего образования за 1878–1880 годы», вышел в январе 1881‐го. Журнал продолжал выходить вплоть до 1940 года – но нас сейчас интересует первый период его существования (1881–1896), связанный с подготовкой университетской реформы. На этом этапе основное содержание журнала составляли работы по разным аспектам истории среднего и высшего образования во Франции и обзоры систем среднего и высшего образования в различных странах – прежде всего в Германии. Начиная с конца 1870‐х годов Министерство образования систематически направляло на стажировку в Германию молодых университетских преподавателей, связанных с разными научными специальностями. «La Revue internationale de l’enseignement» систематически помещал в своих номерах отчеты этих молодых ученых о поездках в Германию. Так, среди прочего, в журнале были напечатаны отчеты Эмиля Дюркгейма и Эли Галеви о преподавании философии в немецких университетах ([Durkheim 1887], [Halévy 1896]), Шарля Сеньобоса, Камиля Жюллиана и Абеля Лефрана – о преподавании истории и о немецких исторических и филологических семинарах ([Seignobos 1881], [Jullian 1884], [Lefranc 1888]). Подробный обзор всех этих командировок и отчетов, написанных по результатам этих поездок, см. в [Сharle 1994, 23–59]; см. также [Motte 1986].
Практически все историки, писавшие о впечатлениях молодых французских ученых от их стажировок в немецких университетах в 1870–1880‐х годах, отмечали амбивалентность этих впечатлений. К числу аспектов немецкой университетской жизни, неизменно вызывающих одобрение, если не зависть, у французских наблюдателей, относятся изобилие лекционных курсов и кафедр, предоставляемая студентам Lernfreiheit – свобода обучения (т. е. свобода выбора изучаемых дисциплин, посещаемых курсов и семинаров), тесное общение профессоров со студентами, работа студенческих братств и студенческих научных ассоциаций и, конечно, работа немецких семинаров. К числу критикуемых сторон немецкой университетской жизни относятся полное пренебрежение дидактико-педагогической стороной лекционных курсов со стороны профессоров, чисто прагматический подход к получаемому образованию со стороны большинства студентов и, наконец, едва ли не самое главное, – элитизм немецкой университетской системы, не оставляющей фактически никаких шансов на университетскую карьеру людям, лишенным личного состояния. Наиболее уязвимым в немецкой университетской иерархии было звено, которое в то же время несло на себе основную инновационную миссию во всей системе, – звено приват-доцентов:
Из всего, что я услышал [в Германии], без труда можно понять, что приват-доцент, лишенный личного состояния, весьма рискует умереть голодной смертью. Мне приводили в пример одного из самых значительных людей Германии, который все долгие годы своего приват-доцентства буквально помирал с голоду. ‹…› Такое положение [приват-доцентов] приводит к тому, что в немецких университетах существует настоящий пролетариат,
– пишет Дюркгейм [Durkheim 1887, 319].
Другим элитистским принципом немецкой системы, на который обращали внимание французские наблюдатели, являлся непреодолимый социальный разрыв между гимназическими преподавателями и университетскими профессорами. На этом фоне эгалитарные и меритократические аспекты наполеоновской образовательной системы (усиленные к тому же меритократическими нововведениями режима Третьей республики) представляются французским наблюдателям более справедливыми и благотворными:
Наша система имеет то преимущество, что она поддерживает в образовании двунаправленное движение: от головы к конечностям и от конечностей к голове. Профессор лицея связан с Университетом не только воспоминаниями о прошлом (которые с каждым днем все больше стираются), но и законной надеждой [занять в будущем должность университетского профессора],
– констатирует Дюркгейм [Op. cit., 320].
Разница между французской и немецкой системами высшего образования, как ее воспринимают французские наблюдатели, может быть в упрощенном виде сведена к некоторой графической схеме. Здесь мы опять, как и в первом очерке, прибегаем к «двойному преломлению»: мы берем объект (в данном случае – два объекта), наблюдаемый некоторым сознанием, и накладываем на этот воспринимаемый чужим сознанием феномен категории нашего метаязыка. В данном случае наш метаязык сводится к двум парам категорий: знание vs. элита и производство vs. воспроизводство. Мы исходим из представления, согласно которому функция университета состоит в двойном воспроизводстве: воспроизводстве знания и воспроизводстве элит. Обе эти функции воспроизводства консервативны. Но, наряду с этими консервативными функциями, университет теоретически обладает и симметричной парой инновативных функций, которые состоят в производстве нового знания и производстве новых элит. Иначе говоря, в случае этих инновативных функций речь идет об исследовательской работе и о восходящей социальной мобильности. Если мы построим веерную матрицу из двух этих пар признаков, отметим на этой матрице «сильные точки» французской
