Первоначально между прежними и новыми биотопами шел постоянный обмен генетическим материалом (ср.: “сочетание интеграции на генетическом и дифференциации на экстрагенетическом уровнях позволяет популяциям одного вида приматов занимать различные экологические ниши и создает возможность для широкого расселения вида, освоения новых территорий, позволяет одновременно с этим сохранить видовое единство”145). Но климат становился все более холодным и сухим, саванны вытесняли леса, и постепенно территории, на которых жили гоминиды, отделялись друг от друга. Обмен особями (и, соответственно, генами) прекращался, и в разделившихся популяциях накапливались разные генетические изменения. У обитателей более лесных биотопов они были направлены на все лучшее приспособление к жизни в лесу (затем — в редколесье и т. д.) и соответствующему питанию, у обитателей более новых биотопов — на дальнейшее совершенствование поведения, развитие способности постигать причинно-следственные связи и реагировать на события окружающей действительности “с опережением”. Соответственно, чем более гоминиды продвигались в саванны, тем больший спрос возникал на развитие коммуникативной системы.
Жизнь на границе более закрытого и более открытого ландшафта благоприятствует тому, чтобы особи, не забывая старых способов добычи пищи, поиска укрытий и т. п., осваивали новые. Количество потенциально возможных для вида поведенческих программ таким образом растет. Еще более оно возрастает с появлением орудий — помимо навыков, позволяющих добыть пищу при помощи орудий, полезно помнить навыки, позволяющие добыть ее “голыми руками”. Кроме того, полезно представлять себе, как эти орудия делаются, где добывается для них материал и т. д. Еще один фактор роста числа поведенческих моделей — переход к более активному употреблению мяса. Мясо стало важным источником энергии, и, следовательно, репертуар пищедобывательных стратегий расширился — независимо от того, какими конкретно способами это мясо добывалось (была ли это охота, поедание падали или же комбинация того и другого). При этом “не исключено, что изменение рациона и укрупнение мозга усиливали друг друга и способствовали развитию более сложного социального поведения, что вызывало дальнейшее совершенствование тактики пищевого поиска и диеты. А это, в свою очередь, благоприятствовало дальнейшей эволюции головного мозга”146. С одной стороны, увеличивающийся мозг дает возможность поддерживать более развитую коммуникативную систему, с другой — появляется способность принимать во внимание все большее и большее количество факторов внешней среды, все тоньше различать детали, позволяющие отличить одну ситуацию от другой, и на развитие коммуникативной системы возникает спрос. Можно, конечно, этого и не делать, но тогда для выживания необходимо встроиться в более “традиционную” группировку — и продолжать существование до тех пор, пока старые местообитания еще остаются.
Процесс возникновения человеческого языка недоступен непосредственному наблюдению, поэтому судить о нем можно лишь по косвенным данным. В качестве одного из источников таких данных нередко называют развитие языка у ребенка. Стадии, выделяемые в овладении языком, представляются легко сопоставимыми либо с последовательно сменявшими друг друга видами гоминид, либо с палеолитическими индустриями. Основанием для этого служит так называемый “основной биогенетический закон” Эрнста Геккеля — онтогенез (т. е. развитие единичной особи) есть сжатое и сокращенное повторение хода филогенеза (т. е. развития таксона).
Но все же, по-видимому, не следует прямо проецировать становление языка у ребенка на происхождение человеческого языка в целом. Биологам хорошо известно, что закон Геккеля представляет собой лишь частный, хотя и довольно широко распространенный случай. Он выполняется только для отдельных органов при их преобразовании по способу анаболии (т. е. добавления еще одной стадии развития после всех тех, что имелись у вида-предка). Как было показано А.Н. Северцовым147, эволюционируют не только фенотипы взрослых особей, но и их онтогенезы. Как пишет Н.Н. Иорданский, “изменчивость организмов проявляется на всех стадиях индивидуального развития и служит материалом для действия естественного отбора”148. Онтогенез человека достаточно сильно изменился по сравнению с онтогенезом обезьян. Если детеныш обезьяны от рождения до взрослого состояния проходит две стадии — младенчество и детство, то у человека таких стадий осмысленно выделять четыре149. Первая из них (от рождения до двух с половиной — трех лет) несколько перестроена по сравнению с обезьяньим младенчеством, вторая (до момента смены зубов) возникает в человеческой линии около 2 млн. лет назад150 (у обезьян этой стадии нет), третья (до начала пубертатного периода) соответствует детству (= подростковому возрасту) обезьян, но также претерпела значительные перестройки, и наконец, четвертая стадия (собственно подростковая, примерно до 19 лет), судя по палеонтологическим данным, появляется у неоантропов, а у Homo erectus и более ранних гоминид отсутствует151. Эти периоды различаются не только по тому, какие телесные структуры формируются в течение каждого из них, но и по тому, какие изменения претерпевает когнитивная сфера, а также какими аспектами языка овладевает ребенок (см. гл. 1).
У человека, который усваивает язык, изначально (до появления речи) присутствует целый ряд необходимых для этого когнитивных установок, отсутствующих у обезьян, — стремление интерпретировать звуки, которые произносят другие люди, как знаки, желание узнавать названия различных объектов, установка на кооперативность в поведении вообще и в коммуникации в частности и т. д. (см. гл. 2). Соответственно, на каких-то этапах эволюции человека они должны были войти в программу его онтогенеза. О перестройке программы индивидуального развития свидетельствует и то, что период овладения звуком (лепет) в ней предшествует периоду, когда ребенок начинает понимать, что окружающие имеют цели и намерения152.
Еще одно весьма существенное отличие онтогенеза и филогенеза языка состоит в том, что человек выучивает язык в общении с теми, кто его уже знает (и это является необходимым условием, см. гл. 1; даже если родители — носители пиджина, все равно есть хотя бы один настоящий язык, которым они владеют в совершенстве, — их родной язык). Как показывают наблюдения психолингвистов, диалоги детей со взрослыми более чем вдвое (в среднем) длиннее, чем диалоги детей с детьми (лучше всего детям удается поддерживать беседу, когда они вступают в разговор взрослого с ребенком на пару лет старше их, — в этом случае их реплики не сбивают разговор с обсуждаемой темы, а самих реплик может быть больше, чем обычно бывает в разговоре с этим же взрослым или с этим же ребенком)153.
Надо сказать, что взрослые, общаясь с ребенком, обычно не только не хвалят его за грамматически правильные предложения, но даже не всегда исправляют его ошибки, — нередко они обращают внимание не на грамотность, а на истинность сказанного, ср. такие диалоги:
(1) РЕБЕНОК: Mamma isn’t boy, he a girl(“Мама не мальчик, он девочка”; в первой части пропущен артикль, во второй — глагол-связка.)
МАМА: That’s right. (“Правильно”.)
(2) РЕБЕНОК: And Walt Disney comes on Tuesday(“А Уолта Диснея показывают по вторникам”; грамматических нарушений нет.)
МАМА: No, he does not. (“Нет, не так”.)154
Тем не менее языковое поведение взрослых при общении с ребенком имеет целый ряд специфических черт, призванных способствовать овладению языком. “По сравнению с разговорами между взрослыми, речь родителей, обращенная к детям, медленнее, в ней более утрирована высота тона, она больше говорит о происходящем здесь и сейчас, и она более грамматически правильна”155. Четкие паузы на синтаксических границах, отсутствие семантически сложных слов и конструкций также облегчают для ребенка понимание обращенных к нему высказываний. Как пишет С.Н. Цейтлин, при общении с детьми “мы стараемся строить предложения правильно, планируем их структуру, не перестраиваемся на ходу, не обрываем посередине и т. п.”156, — в отличие от того, что часто можно наблюдать при обычных “взрослых” разговорах. “Еще одно существенное свойство речи, адресованной ребенку, — частые повторы, обычно сопровождаемые перестановкой компонентов предложения: “Мячик упал у Мишеньки. Дай мне мячик. Красивый мячик”. Это помогает ребенку членить высказывание, выделяя в нем слова”157. Кроме того, “матери повторяют многое из сказанного ребенком, корректируя эти фрагменты в звуковом и грамматическом отношении”158, ср. примеры, приводимые С.Н. Цейтлин159:
