Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.
Асмолов А. Г., Михалевская М. Б. От психофизики «чистых» ощущений к психофизике «сенсорных задач» // Проблемы и методы психофизики / Под ред. А. Г. Асмолова, М. Б. Михалевской. М., 1974.
Бернштейн Н. А. О построении движений. М., 1947.
Велинковский Б. М. Образ мира как гетерархия систем отсчета //А. Н. Леонтьев и современная психология / Под ред. В. П. Зинченко, О. В. Овчинниковой, О. КЛихомирова. М., 1983.
Головаха Е. И., Кроник А. А. Психологическое время личности. Киев, 1984.
Леонтьев А. Н. Образ мира // Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983. Т. 2.
Петухов В. В. Образ мира и исследования психологии мышления // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1984. № 4.
Рубинштейн С. Л. Человек и мир // Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.
Середа Г. К. О значении научного вклада П. И. Зинченко в развитие психологии памяти // Вопросы психологии. 1984. № 6.
Смирнов С. Д. Мир образов и образ мира // Вестник моек, унта. Сер. 14, Психология. 1981. № 2.
Перспективы исследования смысловых образований личности[23]
Проблема личности по своей практической и теоретической значимости относится к одной из фундаментальных проблем в современной психологии.
В качестве отправной точки и базы для исследования природы личности нами приняты методологические принципы анализа личности, сформулированные в русле общепсихологической теории деятельности (А. Н. Леонтьев). В одной из своих последних неопубликованных работ
А. Н. Леонтьев дает следующую характеристику предмета психологии личности: «Личность ≠ индивид; это особое качество, которое приобретается индивидом в обществе, в целокупности отношений, общественных по своей природе, в которые индивид вовлекается, сущность личности в “эфире” (Маркс) этих отношений <…>.
Иначе говоря: личность есть системное и поэтому “сверхчувственное” качество, хотя носителем этого качества является вполне чувственный, телесный индивид со всеми его прирожденными и приобретенными свойствами.
Они, эти свойства, составляют лишь условия (предпосылки) формирования и функционирования личности — как и внешние условия и обстоятельства жизни, выпадающие на долю индивида.
С этой точки зрения проблема личности образует новое психологическое измерение;
иное, чем измерение, в котором ведутся исследования тех или иных психических процессов, отдельных свойств и состояний человека;
это исследование его места, позиции в системе, которая есть система общественных связей, общений (Verkehr), которые открываются ему;
это исследование того, что, ради чего и как использует человек врожденное ему и приобретенное им: даже черты его темперамента — и уж, конечно, приобретенные знания, умения, навыки, мышление» (Леонтьев А.Н., рукопись).
Далее, двигаясь в своем анализе личности как особого «сверхчувственного» качества, А. Н. Леонтьев конкретизирует понимание этого качества в понятии личностного смысла, в представлении о развитии личности как становлении «связной системы личностных смыслов». Для обозначения специфической базовой единицы личности, «ядра» личности нами и вводится термин «смысловое образование», центром которого является связная система личностных смыслов.
Чтобы объемнее представить характеристики смысловых образований, укажем вначале некоторые исторические истоки возникновения представлений об этой реальности, приведем один из феноменов, иллюстрирующий проявления смысловых образований, а затем выделим некоторые их свойства и объективно фиксируемые показатели.
Впервые представление о той особой психической реальности, которая обозначается нами термином "смысловые образования", появляется в работах основоположников марксизма. Как известно, в работах К. Маркса развито представление о сознании как неоднородной реальности, включающей по крайней мере два уровня: уровень рационального, рефлексивного сознания и уровень практического, "дорефлексивного" сознания, которое непосредственно порождается потребностями субъекта, его материальным, и социальным бытием (см. Мамардашвили, 1968). Практическое сознание, в свою очередь, определяет рациональное сознание субъекта, "рационализируется"; так, буржуазный идеолог, который на уровне рационального сознания осознает мотивы своего поведения; как стремление к познанию истины, на уровне «дорефлексивного» сознания классово обусловлен, зависим от своего социального положения.
Именно к этому последнему, дорефлексивному уровню и относит К. Маркс такие образования, как «объективные мыслительные формы» (например, веру в существование стоимости и цены труда, религиозные верования и т. п.), существование которых порождено объективным социальным бытием и не зависит от степени их рационального объяснения. В работах К. Маркса отчетливо проступают такие свойства подобных образований, как сверхчувственность, бытийная обусловленность, способность к «рационализации» и другие (Маркс, Энгельс, т. 3, 23).
В советской психологии, основанной на марксистской методологии, представления о смысловых образованиях начинают формироваться в исследованиях школы Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия. Еще в классической работе Л. С. Выготского «Мышление и речь» предпринимается попытка найти единицу, выражающую единство аффективных и интеллектуальных процессов. «Анализ, расчленяющий сложное целое на единицы, — пишет Выготский, — <…> показывает, что существует динамическая смысловая система, представляющая собой единство аффективных и интеллектуальных процессов. Он показывает, что во всякой идее содержится в переработанном виде аффективное отношение человека к действительности, представленной в этой идее. Он позволяет раскрыть прямое движение от потребности и побуждений человека к известному направлению его мышления и обратное движение от динамики мысли к динамике поведения и конкретной деятельности личности» (Выготский, 1956, с.54).
Позднее в теории деятельности А. Н. Леонтьева выделяется понятие личностного смысла — отражения в сознании личности отношения мотива деятельности к цели действия. Будучи порождением жизни, жизнедеятельности субъекта, система личностных смыслов является конституирующей характеристикой личности. В них действительность открывается со стороны жизненного значения знаний, предметных и социальных норм для самого действующего ради достижения тех или иных мотивов человека, а не только со стороны объективного значения этих знаний (Леонтьев А.Н., 1975).
В отличие от сферы знаний и умений смысловые образования личности не поддаются непосредственному произвольному контролю. Включенность смысловых образований в породившую их деятельность и неподвластность этих образований непосредственному произвольному контролю составляют их важнейшую особенность.
Следует специально отметить, что акцентирование этой особенности смысловых образований дает возможность отграничить понятие смысловых образований от таких понятий, как «отношение» (В. Н. Мясищев), «значащие переживания» (Ф. В. Бассин), «значимость» (Н. Ф. Добрынин). Смысловые образования относятся к глубинным образованиям личности. Их кардинальное отличие от таких существующих на поверхности сознания образований, как «отношения», «значащие переживания» и т. д., изменяющиеся непосредственно под влиянием вербальных воздействий, состоит в том, что изменение смысловых образований всегда опосредовано изменением самой деятельности субъекта (Асмолов, 1977).
Укажем в качестве примера один из феноменов проявления смысловых образований. При выполнении детьми- дошкольниками определенных заданий оказалось, что хотя испытуемые безошибочно выполняли эти задания наедине с экспериментатором, однако при последующем выполнении одновременно со взрослым партнером они копировали ошибки последнего. Специальный анализ показал, что подражательность в поведении детей не может быть объяснена недостаточной сформированностью интеллектуальных функций и произвольной регуляции поведения; в ее основе лежит особое смысловое образование (глобальная подражательность взрослому). Характерно, что данное смысловое образование не удалось изменить лишь путем формирования умения контролировать взрослого только в вербальном плане; его изменение оказалось возможным лишь в результате «инверсии» позиций ребенка и его взрослого партнера в экспериментальной ситуации, придания ребенку позиции образца поведения и тем самым изменения его деятельности (Субботский, 1976, 1977, 1978).
