Хотя рисование и лепка – предметы, излюбленные детьми, очень привлекательные для них, тем не менее дети встречают в этих упражнениях много естественных препятствий, обусловливаемых свойствами их организма, каковы недостаточная твердость и уверенность руки, слабость ассоциаций между зрительными и двигательными представлениями, затруднительность для детей удерживать долгое время в своем сознании на первом плане нужные представления и сосредоточивать на них внимание, слабая способность детей правильно наблюдать вообще и в частности, наблюдать и удерживать в памяти положение предметов в пространстве, затруднительность изображать предметы трех измерений в проекции на плоскости, нетерпеливость ребенка и выдержанность его воли. Со всеми этими препятствиями родителям и педагогам нужно считаться, быть терпеливыми с детьми, двигаться вперед помаленьку, мирясь с несовершенством детских рисунков и детской лепки. Но зато все отмеченные трудности наглядно показывают, как всесторонне лепка и рисование, а подобно им и все виды ручного труда, хотя, может быть, и в более слабой степени, затрагивают дитя, в какой высокой степени воспитательны эти упражнения, как глубоко они внедряются в детскую душу, помогая формировке детской наблюдательности, внимания, мышления, а вместе и систематических, координированных движений различными органами.
Чтобы отчетливее и нагляднее представить, какое важное дело значит делать, уча детей рисовать, мы перечислим с некоторой подробностью недостатки детских рисунков, отмеченные знатоками дела. Прежде всего, в контурах детских рисунков нет точности: голова чаще всего изображается в виде кружка с горизонтальной линией для рта, горизонтальной для носа и двумя точками для глаз; туловище в виде овала, ноги двумя длинными линиями с загибом для ступней, руки в виде сучьев, вил, лопаток или когтей. Пропорция не соблюдается нигде, в лице то лоб слишком низок, то подбородок слишком длинен; то голова мала по отношению к бюсту, то бюст мал по отношению к голове, то руки несоразмерно длинны, то ноги до смешного коротки. Иногда плохо приставленные руки выходят то из живота, то из шеи, то из головы. При рисунке в профиль видны оба глаза. Нет также представления о непроницаемости вещей, – очень часто случается, что голова виднеется сквозь шляпу или ноги сквозь платье. Ошибки в перспективе бывают самые грубые, например, сразу изображаются три стороны дома. Дети не представляют себе ясно видоизменений предмета, происходящих от его перестановки: дадите ли вы ему рисовать книгу прямо или вкось, он все равно сделает прямые углы и все стороны равные. Если же он изображает несколько предметов вместе, то ничуть не заботится о взаимоотношении их по величине и занимаемому месту: он нарисует человека больше лошади или дом меньше человека. Если он рисует человека со шляпой на голове, то голова сквозит через шляпу и держится на самой верхушке ее, а то и над головой. Если дитя рисует лошадь со всадником, то лошадь будет в профиль, а всадник en-face; затем всадник будет или стоять на лошади в виде наездника в цирке, или же торчать из лошадиного тела так, что одна голова и видна над лошадиной спиной.
Перечисленные недостатки детских рисунков могут быть относимы ко многим причинам. Прежде всего следует, конечно, указать на несовершенство детской техники рисования, на нетвердость руки, недостаточное знакомство с формами тел, недоразвитость зрительных восприятий и т. п., но есть другие причины, с первого взгляда неуловимые. Рисование есть второй язык детей, и рисунок подобен слову. Как последнее имеет в первоначальной речи ребенка многообразное значение, например, слово «стул» значит не только стул, но и посади меня на стул, принеси стул, мне нравится стул и т. п., так и рисунок ребенка имеет на первых порах весьма общее схематическое значение. Одним рисунком дитя изображает не только отца, дядю, брата, но нередко и мать, тетю, сестру; одна и та же схема у него годится для собаки, кошки, лошади, гуся, курицы и т. п. В рисунке дитя выражает не все, что оно знает о предмете, оно иногда пропускает ему известное. С другой стороны, если детям показать способ изображения предмета, то у них замечается большая склонность рисовать его по данному шаблону, без всякого внимания к действительности. Некоторые дети всегда рисуют у деревьев корни, другие всегда рисуют ноги у своих фигур направленными в противоположные стороны; одни рисуют всегда поднятые плечи, другие всегда украшают костюмы пуговицами. Некоторые из детей, рисуя дом, всегда рисуют внутренность этого дома; многие всегда рисуют в заключение солнце на небе, деревья, траву и цветы, хотя бы этого вовсе и не было нужно по содержанию данного рисунка. Словом, каждый ребенок имеет запас символов, которыми и пользуется при изображении всевозможных предметов и мест, мало наблюдая и воспроизводя их особенности. Эта трафаретность детского рисования так велика, что дети часто не обращают внимания на действительное положение предмета, например, рисуют человека, стоящего перед ними en-face, в профиль, если они привыкли так рисовать, и обратно. В какой позе, говорит один наблюдатель, не становись перед ними, «под карандашом маленького художника постоянно вырастает все та же фигура, которую они рисовали сто раз прежде, нисколько не присматриваясь к модели… И только дети старше 10 лет отказываются рисовать человека, если он стоит перед ними не в той позе, в которой они привыкли рисовать людей».
Есть и еще причина несовершенства детских рисунков, и весьма важная и характерная, которая намечается уже предшествующими объяснениями, а именно недостаточность и неправильность детских наблюдений и отсутствие склонности проверять свои изображения действительностью. Где дитя могло наблюдать, что руки выходят из головы, шеи и живота? Где оно видело ноги через платье или голову сквозь шляпу? Дело в том, что оно рисует не с действительности, а со своего представления предмета, каково бы оно ни было, не по наблюдению, а по памяти. Оно знает, что у кошки четыре лапы, спина, хвост, два уха и усы. В своем рисунке оно не пропустит ни одного из этих органов, хотя бы у той кошки, которая у него перед глазами, двух задних лап не было видно или спина была незаметна за головой. Двум сотням мальчиков и девочек 7–13 лет, уже учившимся в школе, было предложено с модели нарисовать портрет. Модель изображала женщину, сидящую на стуле, в профиль, в платье и шляпе с перьями; видны были ее сложенные руки и ноги. Из 100 девочек 23 изобразили смешанное профильное лицо, т. е. голову в профиль с двумя глазами и ртом на видимой щеке. Младшие дети рисовали даму без шеи и туловища, обозначая только глаза и ноги. Ноги рисовались обе с одной стороны, тело en-face, то и другое совершенно несогласно с положением модели. Женщина изображалась стоящей. Из 200 детей 35 нарисовали женщину без платья, 31 дитя изобразило последнее прозрачным, т. е. через него видны были ноги. Зато перья на шляпе нарисовало 181 дитя, – очевидно, эта мелкая особенность поразила рисовальщиков; шляпу забыли нарисовать 10 детей, двое не нарисовали рук. Очевидно, такая работа не столько рисунок с модели, сколько рассказ по памяти. Понятно отсюда, что дети довольно долгое время рисуют человека состоящим только из головы и ног, без туловища и рук, долгое время рисуют его без шеи, без волос на голове и без бороды (мужчин), пуговицы присаживаются прямо к голому телу и т. п. В Центральной Бразилии есть племена, рисующие усы выше глаз и даже (на одном рисунке) над головой.
Что расширение знаний о предмете и его более внимательное наблюдение влекут за собой большую правильность и жизненность рисунка, большее соответствие его частей, это понятно и само собой, и подтверждается опытами. Детям предлагалось нарисовать какой-либо знакомый им предмет; затем об этом предмете им сообщались обстоятельные сведения, указывались его части и свойства, показывался самый предмет или его изображение и разбирались подробности; потом, по окончании объяснения, все наглядные пособия убирались и детям предлагалось сделать рисунок во второй раз и опять по памяти. Второй рисунок постоянно оказывался лучше первого – правильнее, полнее.
О развитии детской наблюдательности и мышления
Факты и соображения, изложенные в предшествующей главе и во всей брошюре, свидетельствуют об одном – о необходимости для правильного умственного развития дитяти обратить самое серьезное внимание на культуру детской наблюдательности и мышления, непосредственно с нею связанного. По этому предмету мы и представим теперь несколько соображений в дополнение к изложенным прежде.
Нужно отличать наблюдение от простого созерцания, слушания, осязания, словом, от простых восприятий. Можно много воспринимать и в то же время очень мало наблюдать. Когда путешественник, едущий за границу без каких-либо определенных целей, просто для отдыха и развлечения, переезжает из места в место, из страны в страну, он много видит и слышит, многое воспринимает, но очень мало наблюдает. Он пассивен, а не деятелен, ему почти все равно, куда ни ехать, лишь бы в новом месте было удобно и не скучно. Наблюдение есть совершенно активное состояние, есть искание, наблюдение есть умственная деятельность по ознакомлению с явлениями при посредстве органов внешних чувств с какой-либо частной определенной целью. Это не первичная, а вторичная душевная деятельность, предполагающая способность и желание ставить цели для себя, искать чего-то. Первоначально мы довольствуемся тем, что нам дано, мы увлекаемся потоком впечатлений и ничего не ищем. Куда они, туда и мы. Детство есть время преимущественно восприятий, а не наблюдений, дети плохие наблюдатели. Их может поразить какое-либо свойство в вещи, какая-либо мелочь, ускользнувшая от внимания взрослого, они ее запомнят и позднее воспроизведут. Но это не будет говорить за их наблюдательность, они не искали намеченной черты, она случайно попала в поле их внимания и удерживалась в памяти. Умственная жизнь детей весьма тесно связана с ощущениями, они чрезвычайно любят испытывать впечатления на внешние чувства и хорошо их запоминают. Играя, они вглядываются в окружающее, прислушиваются к долетающему до них разговору, схватят из него несколько фраз, не заботясь о смысле их и целого разговора, и будут повторять. Но все это не наблюдения, а простые восприятия, в них нет искания, активности, а есть только одна пассивность. Мальчику дарят книгу с картинками. Она ему очень нравится, он ее постоянно перелистывает и рассматривает, не выпускает из рук даже во время еды. К концу недели он узнает самые ничтожные мелочи на каждой картинке. Что это – наблюдение? Нет, ряд простых приятных восприятий, сопровождающихся запоминанием. Совсем другое дело такой факт из детской жизни пятилетний мальчик очень любил собак. На прогулках он занимался тем, что измерял высоту встречающихся собак своим туловищем. Вернувшись с прогулки, он сравнивал их высоты с высотой сидения или спинки стула. В конце концов он потребовал аршин и перевел все измерения на вершки. Это – наблюдение, определенное искание, умственная деятельность при помощи органов внешних чувств с постановкой определенной цели. Конечно, в отдельных случаях каждое дитя может искать, а потому наблюдать: ему нужна мать, и оно ее ищет; ему хочется сладкого, и он разбирает куски, выбирая из многих один. Оно делает это наблюдая. Детей и нужно переводить на эту высшую ступень – наблюдения, искания, от той низшей ступени, на которой они обыкновенно стоят – ступени простых ощущений и восприятий. Для хорошего наблюдения необходимы: неповрежденные и развитые органы внешних чувств и надлежащая умственная среда для восприятия впечатлений.
