В юношеском возрасте знания о незрелых и сохранных компонентах интеллекта позволяют выбрать приоритетные «мишени» коррекционно-развивающей работы и оптимально построить процесс обучения, опираясь на сформированные структурные компоненты. В эти возрастные периоды меняется пропорциональное соотношение невербальных и вербальных заданий в сторону увеличения количества последних, продолжается работа по увеличению меры обобщенности понятий. Большую помощь в выборе приоритетных мишеней оказывают результаты диагностики особенностей интеллектуальной деятельности каждого конкретного студента. На основании этих данных составляются индивидуализированные коррекционные программы, способствующие достижению более высокого уровня интеллектуального развития студентов с нарушениями слуха.
Общим направлением работы является расширение кругозора, словаря, включающего слова все более высокой степени абстракции и обобщенности, понятий основополагающего характера, продолжение формирования регулирующей функции речи, тех интеллектуальных операций, которые сформированы в меньшей степени – синтеза, абстракции; отработка недостаточно усвоенных типов логических связей родо-видовых, причинно-следственных. Все это делается на материале различных учебных предметов общепрофессионального цикла и специальных дисциплин.
Реализация принципа комплексности требует организации развивающей работы всех когнитивных функций. Как показали результаты обследования студентов с нарушениями слуха юношеского возраста, в первую очередь – это обеспечение точности и дифференцированности зрительных образов, концентрации и распределения внимания, хранения воспринятой информации в течение длительного времени. Все это относится как к вербальной, так и к невербальной информации.
Концепция коррекционно-развивающей работы интеллектуальной деятельности является необходимой составной частью психологической реабилитации лиц с нарушениями слуха, поскольку совершенствование интеллектуальной деятельности благоприятно сказывается как на усвоении программ обучения в вузе, овладении будущей специальностью, так и на развитии самосознания и личности студентов с нарушенным слухом, повышает уровень их социальной адаптации.
Литература1. Богданова, Т. Г. Динамика интеллектуального развития лиц с нарушениями слуха / Т. Г. Богданова. – М.: Изд-во «Спутник +», 2009. – 247 с.
2. Богданова, Т. Г. Структура интеллекта лиц с нарушениями слуха. – Lambert Academic Publishing, 2011. – 330 с.
3. Речицкая, Е. Г. Учебная деятельность младших школьников с нарушениями слуха. – М.: Прометей, 2009. – 148 с.
4. Тихомиров, О. К.Структура мыслительной деятельности человека. – М., 1969.
1.5. Социокультурные аспекты непрерывного образования неслышащих
Новая реальность, связанная с ратификацией в 2008 г. Российской Федерацией «Конвенции о правах инвалидов», принятой ООН в 2006 г., а также действие на ее основе российской программы «Доступная среда 2011–2015» обусловили новый формат взаимоотношений в диаде «социум – инвалид по слуху». Наступившие перемены обусловили необходимость рассмотреть проблемы и перспективы новой парадигмы обучения детей с нарушениями слуха в контексте новейших документов международного и российского права, позволивших придать проблеме образования лиц с нарушениями слуха новую остроту.
В условиях действующей программы «Доступная среда 2011–2015» высокие темпы набирает инклюзивное образование в рамках программы «Безбарьерная школьная среда». По данным директора департамента по делам инвалидов Министерства здравоохранения и социального развития России Г. Г. Лекарева в России сейчас 13,2 млн инвалидов (примерно 9 % населения); к 2015 г. будут созданы условия для инвалидов в 20 % общеобразовательных учебных заведений.
Декларируя идеи толерантности, российское общество находится на этапе скорее этического осмысления проблемы обучения инвалидов, нежели поиска конкретного образовательного ее решения. Если на самом деле в школах общего назначения планируется создать комфортные условия для обучения инвалидов с точки зрения «разумного приспособления», то необходимо выполнить специальные управленческие мероприятия, которые бы позволили реализовать особые образовательные потребности инвалидов и качественно улучшить комфортность школы для всех.
Вместе с тем началась эпоха организации различных международных мероприятий, раскрывающих смысл европейского универсального дизайна возможного «разумного приспособления» в различных сферах жизненного обеспечения лиц с ограниченными возможностями здоровья (Экспоцентр, Москва – Дюссельдорф, 2011).
Конвенция о правах инвалидов (ООН, 2006, статья 2), ратифицированная Россией в 2008 г., обозначает понятие «универсальный дизайн» как дизайн предметов, обстановок, программ и услуг, призванный сделать их в максимально возможной степени пригодными к пользованию для всех людей без необходимости адаптации или специального дизайна. Вместе с тем «универсальный дизайн» не исключает использования ассистивных (вспомогательных) устройств (приспособлений) для конкретных групп инвалидов, где это необходимо. Второе международное понятие «разумное приспособление» означает внесение, когда это нужно, необходимых и подходящих модификаций и корректив, не становящихся несоразмерным или неоправданным бременем, в целях обеспечения реализации или осуществления инвалидами наравне с другими прав человека и основных свобод (Конвенция о правах инвалидов, ООН, 2006, ст. 2).
Через призму «универсального дизайна» сегодня можно рассмотреть и вопросы образования детей-инвалидов, которому посвящена статья 24 цитируемого нами документа международного права.
Государственная политика предусматривает:
1. Признание права инвалидов на образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни, стремясь при этом:
• к полному развитию человеческого потенциала, а также чувства достоинства и самоуважения и к усилению уважения прав человека, основных свобод и человеческого многообразия;
• к развитию личности, талантов и творчества инвалидов, а также их умственных и физических способностей в самом полном объеме.
2. Обеспечение разумного приспособления, учитывающего индивидуальные потребности:
• через требуемую поддержку для облегчения их эффективного обучения … внутри системы общего образования;
• через организацию эффективных мер по созданию индивидуализированной поддержки в обстановке, максимально способствующей освоению знаний и социальному развитию.
• с помощью наиболее подходящих для индивида, в частности детей, которые являются слепыми, глухими или слепоглухими языков и методов, способов общения и в обстановке, которая максимальным образом способствует освоению знаний и социальному развитию.
3. Государства-участники обеспечивают для инвалидов разумное приспособление для осуществления доступа «к общему высшему образованию, профессиональному обучению, образованию для взрослых и обучению в течение всей жизни без дискриминации и наравне с другими» (ст. 24. п. 5).
Учитывая тот факт, что в настоящее время только в 2,5 % школ общего назначения созданы условия для обучения инвалидов (данные Минсоцразвития, 2011), а поставленная в государственной программе «Доступная среда» задача к 2015 г. количество инклюзивных общеобразовательных учебных заведений увеличить на 20 % (фактически в десять раз), то, очевидно, что предстоит модернизация как школы общего назначения с целью приближения ее социо-культурной среды к «универсальному дизайну», так и варификация специальной школы. Положительные тенденции этого «приближения» очевидны в формате вариативных образовательных моделей, учитывающие конструктивную деятельность каждого из обучающихся.
Согласимся с А. Г. Асмоловым (2011), что «вариативное образование» как установка на конструирование образования, обеспечивающее компетентный выбор индивидуальных образовательных траекторий для каждого человека… конструированию образования как социальной деятельности, ведущей … (к) развитию индивидуальности человека в изменяющемся мире» в контексте меняющейся образовательной среды, в которой должен учитываться новый пласт населения: интересы семей, воспитывающих детей-инвалидов. Без всякого сомнения формат такой модернизации не оставит в стороне «все образовательное пространство», так как затронет этические, экономические и другие сферы бытия института семьи в целом ряде (ментальных, этнических, религиозных и других) мировоззренческих аспектов; не имеющих исторического опыта. Известно, что в России долгое время замалчивались проблемы инвалидов, и нет осмысленного глубиной исторического времени опыта совместного сосуществования людей с ограниченными возможностями здоровья и людей без них, несмотря на реально ощутимые традиции российского специального образования.
