Между тем, реалии опытной работы с детьми с инвалидностью, истории выдающихся людей с инвалидностью и наш опыт общения со слепоглухими людьми О. И. Скороходовой, А. В. Суворовым, С. А. Сироткиным, глухими Б. А. Комашинским, А. Б. Славиной, И. В. Цукерман по проблемам философии подходов к интеграции и сегрегации бытия, образования, культурных традиций позволяют выделить бескрайнее пространство взаимодействия, человеческого участия, стирающее барьеры.
Идеи нового развития, а затем и достижения образовательных учреждений специального образования позволяют заложить фундамент новых реалий – образовательных учреждений, чья научно-методическая, кадровая и материальная сфера готова поддержать каждого обучающегося в меняющемся мире, предоставив ему максимальное индивидуальное взаимодействие и поддержку.
Вне всякого сомнения, не все институты российского общества готовы к универсальному сотрудничеству. Вертикали российской власти по-своему входят в новый формат «взаимочеловечности». Не все лица с ОВЗ готовы к такому сотрудничеству и готовы отстаивать позиции своей самости, своей би-культуры на разных уровнях. Высочайшие достижения человеческой культуры и готовность к сотрудничеству признание культуры других – должно рассматриваться как великое достижение нашего общества. Шрифт Брайля, жестовый язык глухих, возможность передвижения «на коляске» должны стать декором меняющегося мира, как костюмы разных людей. «Я готов с тобой сотрудничать: учить жесты, использовать рельефное письмо, бесконечно “строить пандусы” – мосты в мир людей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации. Именно, альтруизм и толерантность определяют философию образования России в XXI в.
Вместе с тем, мировое сообщество стало включаться в универсальный дизайн еще в XX в., накоплен опыт инклюзивного образования, опыт стандартизации и интеллектуальной идентификации. Однако многие позиции при ближайшем рассмотрении оказываются не совсем прозрачными. Образование для всех, но с включением интеллектуальной уровневой идентификации, воспринимается совсем не так радужно, как декларируется в международных документах. Российское желание включиться во Всеобуч и дать каждому ребенку с ОВЗ высшее профессиональное образование не соответствует действительности. Каждый ребенок на Западе действительно повышает свою компетентность, но только в пределах своего интеллектуального уровня (I4). Также воспринимается стандартизация – как минимальная компетенция, обученность для дальнейшей профессиональной пригодности. За рубежом профессиональная пригодность действительно осуществляется и гарантируется государством. В России же есть институт инвалидности, есть пособия по инвалидности, но нет гарантий профессиональной занятости. Поэтому выдвигается следующее положение: «реабилитация через образование», предполагающее его относительно высокий его уровень – до среднего и высшего профессионального образования. Что важно, что при этом не всегда происходит учет реальных индивидуальных возможностей школьника-инвалида. Отсюда возможен конфликт между родительскими притязаниями и учебными компетенциями ребенка. Выход должен быть в государственной гарантии профессиональной востребованности каждого человека с ОВЗ. Во многих случаях общения с лицами с ОВЗ в реальном и виртуальном формате (deafnet.ru) позволяет сделать вывод о том, что именно профессиональная занятость повышает качество жизни и особенно значима для инвалида. Поэтому проблема стандартизации специального школьного образования остается, как нам представляется, одной из самых сложных в контексте модернизации образования в целом.
Обозначим некоторые проблемы вузовского образования лиц с нарушением слуха.
Прежде всего отметим, что проблемы сурдоперевода аудиторных занятий дисциплин общенаучного блока и дисциплин предметной подготовки, в частности, это вопросы перевода терминологической лексики.
Из истории сурдопедагогики, из глубины исторического времени известно, что аббаты Эппе и Сикар сомневались в достаточности лексики разговорного жестового языка (по сути РЖЯ) для перевода понятий, составляющих абстрактное мышление, а поэтому ими была разработана система методических знаков (по сути КЖР). Последовательный жестовый перевод (КЖР) является одним из инструментов создания комфортной полифункциональной среды высшего профессионального образования неслышащих.
Основным же условием качественного высшего образования неслышащих должно быть глубокое изучение научно-методических аспектов литературы.
Подчеркнем, что отработка терминологической лексики должна проводиться внеаудиторно самими студентами через использование библиотечного ресурса и интернет-ресурса, а также на занятиях по слухоречевой реабилитации. В этом плане мы использовали опыт наблюдения за неслышащими студентами МПГУ, с которыми работаем с 1993 г. по настоящее время. Именно эта самостоятельная работа позволила некоторым из них: Екатерине Мазловой, Марине Авриной, Дмитрию Алексеевских, Полине Синевой, Никите Чуприне запустить собственные познавательные конструкты ВПО. Именно их письменные рефераты, конспекты, курсовые и дипломы позволили им глубоко и всесторонне изучить вузовские дисциплины.
Имея опыт работы с неслышащими студентами в МПГУ с 1993 г., мы задумались о формировании позитивных тенденций в высшем профессиональном образовании неслышащих студентов, которые были нами реализованы через некоторые ресурсы в индивидуальных маршрутах.
Разработке этого ресурса способствовали интерактивные технологии. Расскажем о них. Более трех лет на форуме для глухих и слабослышащих в интернете: ZZZ. deafnet.ru существует тема «Для будущих сурдопедагогов». Получилось некоторое «интерактивное поле» неслышащих респондентов всей России. За эти годы многие из них, скрытые «никами», высказывались по многим вопросам, но наибольшую полемику вызвали топы, затрагивающие различные аспекты получения высшего образования глухими людьми. Кроме форума со многими респондентами сложилась и личная переписка. Большинство нашей аудитории составили выпускники различных вузов. Интересно заметить, что некоторые материалы затем были опубликованы на страницах журнала «В едином строю» Всероссийского общества глухих по инициативе «форумчан». Резюмируя многие высказывания, можно выделить условия получения высшего профессионального образования неслышащими: качественное среднее образование; высокий уровень владения словесной речи.
Итак, программы саморазвития человека с особыми образовательными потребностями на основе деятельностной и социальной активности самого индивида, позволяющей (или наоборот, не позволяющей) ему формировать значимые для его последующей жизнедеятельности конструкты, выступают для него в качестве оценочных и классификационных эталонов и опор для дальнейшего познания и конструирования своего собственного мира. Правильность, жизненность и достаточность формирования таких конструктов для каждого студента с особыми образовательными потребностями будет определяться адекватностью специальной образовательной среды, созданной специальной педагогикой для его развития. Поступательная непрерывность этого процесса выступает как социализация индивида в процессе конструирования себя и своего будущего.
1.6. Современные подходы к проблеме выявления и диагностики врожденной и прелингвальной патологии слуха
Динамизм происходящих в обществе перемен актуализирует проблему модернизации педагогического образования и находит свое отражение в содержании профессиональной готовности – совокупности профессионально обусловленных требований к специалисту, формулируемых в виде компетенций [7]. В современной системе подготовки коррекционного педагога компетентностная модель является ведущей.
Содержание профессиональной подготовки дефектолога определяется структурой его педагогической деятельности, ее профессионально-гуманистической направленностью [4].
Для удовлетворения потребности в формировании профессиональных знаний и умений, профессионально-личностной компетентности в процессе подготовки коррекционного педагога на дефектологическом факультете МПГУ, помимо дисциплин психолого-педагогического профиля, предусмотрен комплекс дисциплин медико-биологического цикла.
Л. С. Выготский (1982) [2] был первым, кто указал на необходимость изучения проблемы соотношения психологических и физиологических систем. А. Р. Лурия (1973) [4] подчеркивал, что предметом нейронаук являются мотивы и потребности, ощущения и восприятия, внимание и память, сложнейшие формы речевых и интеллектуальных актов, то есть отдельных психических процессов. Отсюда вытекает их значение для дефектологии. Для разработки коррекционно-развивающих программ, выбора методик, необходимо очень хорошо представлять себе структуру нарушения, его неврологические основы, причины и механизмы формирования, учитывать особенности высшей нервной деятельности и темперамента, отдельных психических функций ребенка. Связи дефектологии и медицины настолько тесные, что медицинские знания в области нейронаук «Невропатологии», «Неврологических основ логопедии», «Анатомии, физиологии и патологии органов слуха, речи и зрения», «Возрастной анатомии и физиологии», а также клиники интеллектуальных нарушений, психопатологии, основ генетики, преподавание которых осуществляется на дефектологическом факультете МПГУ, совершенно необходимы. Они составляют не только основу профессиональной компетентности, но и влияют на формирование личности дефектолога. На протяжении многих лет утверждалась мысль о том, что (А. Н. Граборов, Е. К. Грачева и другие) дефектолог должен иметь комплексные знания, включающие медико-биологические, психологические и педагогические аспекты.
