Взаимоотношения детей в игре строятся на основе интереса и любознательности. Воспитатель побуждает их к взаимодействию с самого младшего возраста, привлекает содержанием игры, особенностями ее проведения (сюрпризностью, необычными материалами, созданием определенной игровой ситуации). В старшем возрасте дети могут самостоятельно организовывать и проводить дидактические игры, выступать в роли ведущего, арбитра.
Руководство дидактической игрой подразумевает предварительную подготовку воспитателя (обдумывание роли, места, цели и содержания игры), проведение и анализ игры (заключение об успешности ее подготовки и проведения); требует большого такта, мастерства, опыта. Воспитатель, решая средствами дидактической игры задачи учебного характера, должен сохранить занимательный, живой «дух» игры. Д. В. Менджерицкая считает, что увлекательные дидактические игры создают у дошкольников интерес к решению умственных задач, так как успешный результат умственного усилия, преодоление трудностей приносят им удовлетворение.
Первая младшая группа
Сюжетно-ролевая игра
Сюжетно-ролевые игры детей 2–3 лет «произрастают» из их предметной деятельности в более раннем возрасте, в которой игра проходит ознакомительный, отобразительный и сюжетно-отобразительный этапы, причем каждый последующий этап «вбирает» в себя достижения предыдущего.
В первой младшей группе действия детей с игрушками еще носят подражательный характер, но в них появляется игровой мотив. Воспитатель способствует развитию общественно выработанных способов употребления предметов в совместной деятельности, вовлекая ребенка в простые ситуации, а значит, побуждая к активности. Сначала дети овладевают предметными действиями с образными игрушками, ориентируясь на воспитателя: кормят кукол, которых кормил взрослый. Потом круг используемых в игре игрушек существенно расширяется. С помощью взрослого ребенок переносит действия с одного предмета на другие (кормил куклу, а потом мишку, зайку, лисичку); появляются все новые способы употребления предмета. Для возникновения самостоятельной сюжетной игры воспитатель направляет свое руководство на обогащение игровых действий и развитие сюжета игры, прибегая к приему «одушевления» куклы: обращается к ней, как к живому существу; внимательно относится к ее желаниям. Дети, видя такое отношение взрослого к кукле, перенимают его, начинают проявлять заботу о ней (ласково называть, бережно обращаться). Взрослый учит детей связывать предметно-игровые действия в сюжет (везет грузовик – нагружает кубиками – отвозит «на стройку»). Ребенок повторяет сюжетные действия сначала хаотично, потом все более упорядоченно, и, наконец, в этих действиях усматривается жизненная логика, то есть осуществляется последовательность действий (гулять – кормить – укладывать спать).
Постепенно воспитатель, развивая игровую деятельность ребенка, вынуждает его воспользоваться заместителем вместо отсутствующего на данный момент предмета. Включение предметов-заместителей переводит игру на качественно иной уровень.
В первой младшей группе в игре с ребенком можно вначале одновременно использовать не больше одного заместителя. Игрушки играют важную роль в жизни ребенка третьего года жизни. Воспитатель должен выделять и готовить игровые зоны, так как в младшем возрасте сюжетная игра «запускается» от предметной среды. Постепенно ребенок начинает понимать и проговаривать условные действия в игре (дует на «горячее» молоко в воображаемой миске). Для развития совместной игры детей воспитатель показывает, как надо проговаривать свои условные действия, пояснять предметы-заместители, чтобы окружающим было понятно их настоящее значение; побуждает детей подражать ему.
В самом начале развития сюжетной игры ребенок еще не называет себя именем героя. Это значит, что он не принимает эту роль на себя. Когда со временем малыш называет себя именем взрослого (папы, мамы) или героя, от лица которого он говорит, это значит, что он принимает роль. Это говорит о том, что игра вступает в сюжетно-ролевую стадию. В ролевой игре ребенок начинает действовать с позиции изображаемого героя; пользуется атрибутами роли, вступает в соответствующий роли диалог со взрослым (доктор – пациент, мама – дочка, продавец – покупатель). Пока еще это только первые шаги в ролевом действии, наметки ролевого поведения.
По мере развития ребенка и при создании благоприятных условий в игру включаются все новые и новые предметы-заместители; расширяется состав игрушек-персонажей, участвующих в игре; обогащается содержание игры. Ребенок сажает две-три куклы, как это делал взрослый, и показывает им концерт; самостоятельно придумывает простейшие сюжеты.
Исследователи считают, что ребенка следует как можно раньше включать в элементарное взаимодействие со сверстниками. Этому способствуют придуманные и разыгранные взрослым ситуации. Например, педагог, изображая машиниста, предлагает детям покататься на поезде; малыши «садятся в поезд», «едут», потом по очереди «выходят на остановке». Воспитатель организует групповое (различные типы «поездок») и парное (парные роли: мама – дочка, парикмахер – клиент) взаимодействие детей. Дети все чаще непродолжительно контактируют в самостоятельной игре; проявляют интерес к игре сверстника. Педагог, не довольствуясь «игрой рядом», продолжает втягивать их в простейшие формы совместных игр. Помогая налаживать взаимодействие ребят в игре, воспитатель побуждает их объединяться в небольшие группки, поддерживает интерес к игре пояснением, показом, беседой.
Игровые взаимоотношения детей постепенно меняются; игра сверстников становится все более притягательной, что ведет к налаживанию контактов в игре. Взрослый выступает в игре ребенка 2–3 лет как партнер и носитель игрового опыта, формируемого способа игровой деятельности. Используя приемы «втягивания» в игру, воспитатель содействует ненасильственному вовлечению в нее детей. Взаимоотношения детей в игре проходят путь от полного отсутствия прямого контакта между играющими до игры в небольших группах, когда включение в совместную игру проходит на основе интереса к содержанию игры.
Формированию ролевой игры способствуют другие виды игр (дидактические и подвижные). Игры с правилами дают возможность взрослому, выполняющему роль ведущего, постепенно перевести эту роль на ребенка; таким образом, дети незаметно для себя переходят на более высокий уровень ролевого поведения в игре.
Необходимо создавать условия для развития игровой деятельности в первой младшей группе. Для этого педагог должен:
• играть вместе с детьми;
• знать закономерности в развитии игры, создавать предпосылки для перехода к следующему ее этапу;
• оснащать игру необходимым материалом, создавать предметную ситуацию;
• влиять на ход игры, выводя ее из состояния «пробуксовывания на месте»;
• побуждать детей к элементарному взаимодействию в игре, выделяя сверстников в качестве партнеров.
Театрализованная игра
Детей 2–3 лет привлекает все новое и необычное: яркие игрушки, костюмы и их детали, музыкальные инструменты, непривычные для детского слуха звуки различного происхождения (шум дождя, ветра). Используя стремление ребенка изведать неизведанное, воспитатель не только дает ему ориентир в окружающих предметах и звуках, помогает понять их назначение, но и вводит в мир художественных образов, используя игру, удовлетворяющую основные потребности детей в общении, познании, самовыражении и практической деятельности.
Дети знакомятся с куклой Машей, которая умеет танцевать и петь, с медвежонком Мишей, который играет на гармошке, с ежиком Топом, который знает потешки. В ответ на выступление игрушек-артистов воспитатель предлагает детям спеть, станцевать, рассказать знакомые стихи. В таком концертном диалоговом общении (кукла Маша спела – Коля спел; медвежонок сыграл – Оля сыграла) проявляются первые ростки активности детей, формируется эмоциональная отзывчивость на ролевое поведение персонажей-игрушек.
Наделение неодушевленных предметов чертами живого существа способствует развитию воображения, проявлению эмпатии, заботы. Небольшие сценки-диалоги, показанные взрослым при помощи настольного или кукольного театра, развивают образные представления детей. Короткие, выразительные инсценировки формируют эмоции малышей, а диалоговая форма общения способствует речевому развитию. Включение песни, танца героя обогащает образный строй инсценировки-забавы (необходимо последовательно вплетать их в канву сюжета).
В данном возрасте ребенок получает первые художественные впечатления: слышит художественное слово, выразительное пение, движение, игру на музыкальных инструментах; для него становится открытием яркая инсценировка знакомых стихов, которые он слышал дома. Это не оставляет малыша равнодушным. Его потребность в самовыражении проявляется в непроизвольном движении, подпевании, подыгрывании на музыкальных инструментах. Для ребенка важен как сам факт участия в игре, так и наб-людение за выступлением и реакцией других детей. Если малыш внутренне еще не готов включиться в общую игру, то в дальнейшем участие в ней будет все более привлекательным при условии ненасильственного, естественного вхождения в игровую ситуацию. Например, лисичка приехала в коляске, привезла погремушки, чтобы пригласить всех на полечку; такое предложение из уст любимого персонажа вызывает у детей радостное чувство, желание скорее включиться в игру. В дальнейшем ситуацию можно слегка усложнить, варьировать: лисичка приглашает танцевать всех «лисят», которые здесь собрались, и дети пляшут, «как лисички на полянке».
