В игре ребенок находится в воображаемой ситуации, и на четвертом году жизни он уже вполне принимает условные действия («понарошку», «как будто»). Это расширяет его представления об игре, в которой все может быть «не на самом деле». В игре малыш вступает в отношения, в которые в реальной жизни вступить не может. Условия игры заставляют ребенка принимать на себя новую роль (быть мамой, доктором, шофером) и вести себя в ней соответственно образу. Воспитатель вводит детей в игру путем втягивания, то есть создает ситуацию, в которую ребенок вовлекается, начиная ориентироваться в ней как в игровой и действовать от имени героя.
Показателем принятия позиции героя в игре становится умение ребенка действовать, применяя атрибутику, свойственную образу (например, белый халат и трубку в игре в доктора), реализовывать специфические ролевые действия (доктор может выписать рецепт). Часто дети берут в игре привлекательные для них роли; малыши начинают подражать взрослому и друг другу. В этот момент они могут поссориться из-за общей игрушки или строительного материала. Воспитатель должен уметь разрядить напряженную ситуацию, представить ребенку в выгодном свете другую роль.
Н. Я. Михайленко советует использовать прием подключения взрослого к игре детей, чтобы «изнутри» войти в нее и развернуть игру; при этом важно не унифицировать сюжет, давая его как образец, который нужно использовать без изменения, а развивать его в интересах каждого ребенка (взрослый может предложить каждому малышу понравившийся лично ему сюжет, тему). Давая детям возможность сыграть разнообразные роли (ведущие, подчиненные, независимые и др.), педагог расширяет круг тем и образов; так пополняется игровой опыт ребенка.
Во второй младшей группе воспитатель рассказывает детям о профессиях, знакомит с художественной литературой на эту тему, разучивает соответствующего содержания песни. В игровой деятельности дети переживают коллективные эмоции, что является важным в развитии личностных качеств.
Игра – творческая деятельность; в ней ребенок может научиться варьировать замысел, сюжет, изменять ролевое поведение. Поначалу дети часто действуют по образцу. Воспитатель должен научить их ставить цель в игре, не отступать от своего замысла, проявлять настойчивость в осуществлении плана игры. Для этого педагог в начале игры, предлагая сконструированную им предметную среду, задает детям вопросы, выясняющие наличие цели игры. Ребенок может задумать игру с одной целью, а потом изменить ее или забыть о сюжете и начать другую игру. В этом случае педагог может напомнить ребенку, каков был его замысел; в случае неудачи, организовывая следующую игру, предлагает детям перед ее началом продумать тему, определить и выбрать себе роли, уточнить атрибуты, выбрать и оборудовать место для игры. Сначала воспитатель играет вместе с детьми, а затем предоставляет им все больше возможности действовать самим.
Одной из задач по вовлечению детей в сюжетно-ролевую игру является разработка педагогом условий взаимодействия детей. Поначалу взаимодействия детей кратковременны, маловыразительны (бедна речь, жесты, интонация). К середине четвертого года жизни у детей проявляется резкое стремление общаться друг с другом, но возможности их речи достаточно ограничены. Воспитатель организует совместные игры детей, в которых преодолевается разрозненность; затем игра продолжается с уменьшением доли участия в ней взрослого.
При формировании у детей навыков общения необходимо прежде всего создавать доброжелательную атмосферу в группе во время игры; определяя роли, содействовать детям в их выборе, находя для каждого ребенка образ привлекательного для него героя. Общие интересы позволяют детям объединяться в игре, проявлять начала коллективистских качеств; это крайне необходимо, ведь сюжетно-ролевая игра – деятельность преимущественно коллективная. В коллективной игре у детей второй младшей группы начинают формироваться волевые качества, умение считаться с мнением товарища, преодолевать трудности, рассчитывать на поддержку.
Для успешного развития сюжетно-ролевой игры педагог должен:
• предоставлять детям возможность действовать в игре самостоятельно;
• показывать образец сюжета, не переходя на прямое обучение;
• направлять внимание детей на ролевой диалог с партнером-взрослым и с партнером-сверстником;
• уметь подключаться к детской игре, предоставляя ребенку возможность выбрать тему.
Театрализованная игра
Дети 3–4 лет постепенно овладевают ролевыми умениями – объединяют игрушки в режиссерской игре, включаются в сюжетно-ролевую игру, в которой оттачиваются навыки воплощения в роли. Сам процесс игры доставляет им удовольствие и радость. Расширяя сюжеты, воспитатель акцентирует внимание на деталях исполняемой роли, помогая детям ориентироваться в игровом пространстве. При этом важно помочь ребенку создавать в воображении характер разыгрываемого персонажа, побуждать к импровизации, собственному видению как конкретного, так и обобщенного образа («А теперь наши дети превратились в медвежат. Вот как они танцуют»; «Лена у нас мышка и Оля мышка. Мышки, вы умеете петь? Спой ты, мышка, а потом и ты»).
Хорошим материалом для разыгрывания служат произведения малых фольклорных форм: потешки, прибаутки, песенки, небольшие стишки. Воспитатель побуждает малышей к обыгрыванию сюжетов, предлагая имитировать образ, показанный взрослым, или вызывая у них определенные ассоциации для создания роли на основе ранее полученных впечатлений.
В этом возрасте у детей продолжает развиваться наглядно-действенное мышление, педагог должен создавать условия для его развития: показывать сюжетные действия с предметами, поведение персонажей в той или иной роли, предлагать детям действовать подобным образом. В этом отношении сюжетно-ролевая игра продолжает оказывать направляющее влияние на развитие театрализованной игры детей. Для развития наглядно-образного мышления необходимо совершенствовать восприятие детей, включать их в творческую ситуацию, требующую работы фантазии. Этому способствуют игры с игрушками. В игре «Мышонок ложится спать» воспитатель создает обстановку подготовки ко сну: под тихую музыку проводит вхождение в ситуацию; дети включаются в пение колыбельной, под которую засыпает мышонок, говорят ему добрые слова, делают покачивающие движения руками.
Специалисты утверждают, что только яркие художественные образы и запоминающиеся, увлекательные сюжеты, близкие жизненному опыту ребенка, становятся основой для свободной детской игры. Весь уклад жизни ребенка младшего дошкольного возраста в детском саду должен способствовать пополнению его эстетического багажа, образных впечатлений. При чтении художественной литературы необходимо увлечь детей не только сюжетом, но и ярким образным преподнесением материала. Выразительное, неторопливое чтение сказок помогает им услышать интонационные особенности речи, представить внешний облик героя. Малыши любят слушать сказки несколько раз; при каждом прочтении педагог должен ставить новые художественно-игровые задачи и применять различные формы ролевого обыгрывания. При первом выразительном прочтении дети усваивают общую канву сюжета, знакомятся с героями сказки. При втором прочтении можно изобразить героев сказки с помощью мимики, жестов, движений и интонаций. Позже дети могут рассматривать иллюстрации, изображающие героев сказки в различные моменты повествования. В сознании ребенка возникает не только конкретный образ, но и вся художественно-образная ситуация. Чтение сказки необходимо сочетать с ее рассказыванием, тогда у воспитателя будет больше возможностей для интерпретации, а у ребенка – простора для воображения. При этом происходит естественное, не заученное обыгрывание сказки: педагог по ходу рассказывания предлагает детям тут же обыграть образ того или иного героя (походкой, жестом, мимикой, интонацией, позой). По мере знакомства со сказкой происходит непроизвольное запоминание слов («выкристаллизация текста»), что является положительно важным моментом для последующего представления сказки в форме спектакля.
Дети второй младшей группы способны показать в «домашнем» театре (то есть в группе, без излишней подготовки и специально приглашенных зрителей) маленький спектакль, как только будут к этому готовы: когда у них возникнет желание и будет закончена работа по сказке. Зрителями могут быть куклы и не участвующие на этот момент в спектакле дети. Некоторая подготовка к показу происходит непосредственно перед выступлением, так как дети должны учиться обустраивать свой спектакль сами (с помощью воспитателя они сажают на стульчики кукол, находят в театральном уголке элементы костюмов).
Постепенно следует усложнять замысел спектаклей. Можно предложить детям подобрать музыкальные характеристики героев (например, придумать и спеть песенку лисы к сказке «Кот, петух и лиса»). Если на этапе фрагментарного обыгрывания нежелательно использование костюмов (дети отвлекаются от роли и обращают внимание на их примерку), то при непосредственной подготовке к выступлению использование костюмов зависит от преследуемых воспитателем целей постановки. Если спектакль «созрел» и детям хочется немедленно его сыграть, то используются готовые костюмы или их элементы; в процессе более длительной подготовки к спектаклю у детей есть время сделать костюмы более основательно с помощью воспитателей и родителей.
