Использование психологических закономерностей: понятий сензитивных периодов развития ВПФ и речи, особенностей зон актуального и ближайшего развития ребенка, специфики структуры психологического дефекта, его ведущего компонента – способствует повышению избирательности метода ТКМП, позволяет сократить сроки достижения позитивных эффектов при одновременном сокращении в несколько раз суммарной продолжительности воздействия на мозг ребенка. Это имеет, с одной стороны, высокую практическую значимость, с другой стороны – определяет особое направление в детской нейропсихологии, связанное с изучением не распадающейся сформированной функции, а с исследованием процесса ее формирования под влиянием высокоизбирательного воздействия.
Глава 5
которая знакомит родителей с тем, что могут их дети, если им немного помочь
Любое общение, любая статистика характеризуют все многообразие жизни весьма схематично – будь то медицина, математика или психология… Понимание общих закономерностей, тенденций в формировании психической деятельности неизбежно ослабляет непосредственные впечатления от живого процесса развития сложного ребенка, приглушает остроту исходных проблем и радость первых успехов.
Когда общая жизнь с ребенком – это трудный путь, наполненный опасениями за его будущее, отчаяньем, порожденным неутешительными прогнозами специалистов, усталостью белки в колесе, которая все время что-то делает, но выбраться из круга не может, тогда ценность даже маленьких успехов многократно возрастает. Потому что появляется надежда, что можно сделать шаг вперед, пусть небольшой, но вперед, потому что приходит принятие проблемы ребенка: он такой, он может уже больше, но он другой.
Эту главу мы составили из историй наших пациентов, заменив их имена и убрав даты, для того чтобы реально представлять процесс перемен в ходе курса траскраниальных микрополяризаций: что меняется сначала, что – потом, когда лучше начинать и когда заканчивать, кому легче меняться, а кто меняется с большим трудом. Мы специально подобрали «разноскоростные» процессы, чтобы читатели могли представить весь диапазон возможных изменений в психической деятельности проблемного ребенка, его социальной адаптации. Что-то мы описали очень подробно, по шагам, что-то коротко – самое начало и состояние дел на сегодняшний день.
Истории болезни даны со ссылками на заключения специалистов разных лечебно-диагностических учреждений, какието из них оказались ошибочными, какие-то сформулированы по устаревшим критериям, но это – история, и мы оставляем все записи как часть документального сопровождения. Среди наших пациентов практически нет тех, кто кроме микрополяризаций ничего больше не попробовал. Наоборот, к нам обычно обращаются те, кто прошел не один круг фармакотерапии, мануальной терапии и многого другого из списка как официальной медицины, так и нетрадиционных способов лечения.
В конце каждой истории есть небольшой комментарий («Заметки на полях») с нашими сугубо субъективными впечатлениями, сложившимися в ходе работы именно с данным пациентом. Мнения специалистов могут быть разными, но это не приговор, а информация к размышлению.
Больше всего историй – по нарушениям развития так называемого аутистического спектра: здесь и ранний детский аутизм во всех его проявлениях, и отставание в развитии, где аутистические симптомы включены в структуру основной речевой проблемы (а иногда и просто вкраплены как отдельные, неглавные элементы). Именно такие дети труднее всего поддаются известным методам коррекции, медленно двигаются вперед, часто останавливаются, а иногда даже возвращаются назад. Но именно здесь так хорошо видно, как происходит замещение, наращивание слабых, поврежденных, дефектных функций. На это нужно время: меньше, чем у многих наших коллег (у нас уже 3 патента РФ на новизну подхода), но больше, чем хочется нам и родителям. Но это – жизнь, и дорогу осиливает идущий.
5.1. Истории позитивные: кто может измениться быстрее всех
АЛЕКСЕЙ, 6 лет (иногородний пациент) – обратились в ИМЧ РАН с жалобами на отставание в развитии речи.
Из анамнеза: мальчик от 1-й беременности, протекавшей на фоне угрозы прерывания. В родах: раннее отхождение вод, слабость родовой деятельности. Вес при рождении 3700 г, крик сразу. Раннее психомоторное развитие: негрубое отставание – пошел в 1 год 1 мес, более заметно отставание в развитии речи. Диагноз: последствия ПЭП, задержка психоречевого развития.
Обследования: на ЭЭГ (сделана по месту жительства) патологические формы активности не выявлены.
Мальчик около года посещает в детском саду группу компенсирующей направленности. В заключении психолого-медико-педагогической комиссии детсада указано: ЗПР, ОНР I уровня речевого развития, сенсомоторная алалия.
Педагогическая характеристика из детского сада содержит следующие сведения: до зачисления в группу компенсирующего обучения мальчик посещал массовую группу. Наблюдения за ребенком в младшей и средней группах показывали следующее: в своей группе мальчик не разговаривал, на контакт с детьми и воспитателями не шел. Утром тяжело расставался с родителями. В течение дня в основном бесцельно ходил по группе или лежал на полу, слегка раскачиваясь. Часто отказывался ложиться спать, одеваться на прогулку. Если удавалось уговорить его выйти погулять, потом было трудно завести в группу, ребенок плакал, пытался уйти с территории детского сада. В группе всегда играл в стороне от детей: катал туда-сюда машинку по ковру, игру сопровождал модулированным лепетом. В течение всего пребывания в детском саду не выпускал из рук рюкзачок с домашними игрушками, носил его всегда с собой. Обращенную к нему речь понимал плохо, иногда не реагировал на свое имя. Например, нужно было подойти к мальчику, взять его за руку и отвести к столу или к умывальнику. На физкультурных занятиях в основном сидел на скамейке, иногда брал мяч, подходил к детям, выполняющим упражнение, садился на коврик, немного катал мяч по полу, потом возвращался на скамейку. На музыкальных занятиях также большую часть времени сидел на стульчике. Если звучала громкая музыка, дети пели и танцевали, то мальчик ложился на коврик между стульчиками. Все попытки музыкального руководителя включить его в игру или танцы заканчивались неудачей. Стоило вывести его к детям в круг, он тут же убегал обратно на стульчик, прижимал к себе рюкзачок и сидел до конца занятия.
Начиная с младшей группы с ним проводились индивидуальные занятия с логопедом и дефектологом один раз в неделю. В кабинете мальчик чувствовал себя более комфортно, чем в группе. Первое время привыкал к новой обстановке, ходил по кабинету, рассматривал игрушки, коробочки с играми. Сначала занятия проводились на ковре с теми игрушками, которые он выбирал сам. На каждом занятии в игровой зоне в поле зрения ребенка раскладывали музыкальные инструменты, к которым привлекали внимание мальчика. Через некоторое время ребенок стал проявлять интерес к звукам, больше всего ему нравилась игра на металлофоне и дутье в дудочку. В результате нескольких занятий он научился узнавать и различать предметы по звучанию. Далее проводилась работа со звучащими игрушками (кошка, мышка, петушок и т. д.). Во время игр педагог многократно проговаривал названия предметов, которые мальчик брал, раскладывал, а также названия действий. Постепенно он стал понимать обращенные к нему просьбы: «Дай мячик», «Дай кубик», «Возьми лошадку». Однако слуховое внимание было неустойчивым, например: мальчик хорошо понимал, что говорит логопед, но не понимал, когда то же самое говорил ему воспитатель в группе. Постепенно в речи появились короткие слова и звукоподражания, связанные с конкретным предметом или действием. Для развития направленного внимания и работоспособности использовались различные пособия: вкладки, кубики, мозаика, разрезные картинки. Следует отметить, что мальчик самостоятельно справлялся с такими заданиями, как «Доска Сегена», «Почтовый ящик», собирание пирамидки, правильно соотносил предметы по цвету (например, прикручивал цветные крышечки на соответствующие по цвету «пеньки»), на занятия в кабинет мальчик ходил с удовольствием. При появлении дефектолога или логопеда в группе сразу подбегал, брал за руку и улыбался.
Конец ознакомительного фрагмента.
