с чернокожими родителями и образовательными активистами, взявшими на себя заботу о чернокожих детях. Апелляции к профессиональным стандартам раздражали родителей, чувствовавших снисходительное отношение со стороны преподавателей, которым, казалось, было наплевать на чернокожих детей. Во время забастовки против увольнения по требованию местного сообщества белых учителей и учителей еврейского происхождения в Оушен-Хилл – Браунсвилле[238] многие педагоги (верные традициям старого Профсоюза учителей) отказались поддержать UFT. Профсоюз плотно взаимодействовал с родителями и выступал за увеличение числа чернокожих преподавателей, а UFT подчеркивала разделение между «работой» и «домом», что в конечном счете привело к ее конфликту с родителями. Эта стратегия ослабила позиции влиятельных учительских профсоюзов и стала поводом для обвинений учителей в том, что они недостаточно заботятся о детях[239].
Конфликт также дал о себе знать в Чикаго во время забастовки Чикагского профсоюза учителей, в котором тогда преобладали белые. Многие чернокожие учителя, добивавшиеся улучшения ситуации в школах, отказались от участия в забастовке и продолжили работать. Но некоторые из них все же согласились участвовать, надеясь таким образом получить больше ресурсов для своих небелых учеников. В связи с этими событиями вновь встали уже знакомые нам вопросы. Можно ли сказать, что бастующие учителя преследуют свои эгоистические цели? Или проблема в том, что учителя оторваны от учеников и их родителей? Администрации школ добивались того, чтобы учителя дистанцировались от учеников и их родителей, что и произошло после разгрома «Союза учителей». Но эта разобщенность также стала оружием, которое можно было использовать против педагогов, обвинив их в «безразличии» к нуждам учащихся. Ну а школьные округа были только рады возможности уволить побольше сотрудников…[240]
Таким образом, успехи, достигнутые учительскими профсоюзами, оказались палкой о двух концах. Благодаря коллективным переговорам и забастовкам они добились улучшения условий труда, в числе прочего получив гарантии, которые, как отмечает Марджори Мёрфи, «спасли бы от увольнения сотни учителей в эпоху маккартизма, существуй они тогда». Но одновременно победы превратили учителей в рабочую аристократию: они стали больше думать о зарплате и гарантиях занятости, а не о своих учениках. В результате в самых важных схватках они оказались лишены поддержки учеников и их родителей. Когда в 1970-е годы начался экономический спад, учителя и их профсоюзы стали легкой добычей для консерваторов, добивавшихся снижения налогов. Учительские профсоюзы оказались совершенно не готовы к приходу корпоративных реформаторов, которые, прикрываясь разговорами на тему «заботы о детях», искали новые способы извлечения прибыли из государственных школ[241].
Сторонники идеи о том, что именно учителя несут ответственность за падение качества образования, одновременно выступали за снижение налогов и требовали от учителей работать больше за меньшие деньги. Эта тенденция появилась еще в 1970-е годы, но в полной мере заявила о себе в следующем десятилетии, когда началась неолиберальная революция. Количество учеников в классах было увеличено, а предметы вроде искусства и музыки изъяты из школьной программы (в первую очередь в городских школах). Государственные школы в США всегда страдали из-за того, что основным источником их финансирования были налоги на недвижимость. По этой причине в бедных районах на одного школьника приходилось меньше денег, чем в богатом. Колоссальное неравенство современного американского общества очень заметно в сфере государственного образования[242].
* * *
Какое-то время учителя мирились с происходящим. «Мы привыкли реагировать так: „Ну ладно, пусть будет по-вашему, ведь мы заботимся о детях и хотим, чтобы у них все было хорошо“», – рассказывала Карен Льюис, президентка Чикагского профсоюза учителей, во время забастовки в 2012 году. Но такая забота не помогла учителям в борьбе против «реформы» образования, которую поддержали корпорации. Сторонники реформы воспользовались разобщенностью учителей и тех, кому они были призваны служить. Сколько бы учителя ни шли на уступки, реформаторы все равно утверждали, что виной всему эгоизм педагогов[243].
Создание чартерных школ[244] первоначально было инициативой Американской федерации учителей. Однако профсоюз быстро осознал свою ошибку, когда неолиберальные реформаторы ухватились за идею таких школ, увидев в них возможность открыть за государственный счет частные учебные заведения, чьи работники не были бы объединены в профсоюзы. Как правило, закрывают и приватизируют те школы, в которых обучаются чернокожие и латиноамериканцы. Аналогичным образом под сокращение чаще всего попадают педагоги, работающие с этими двумя категориями учеников. Идея «свободного выбора» стала удобной возможностью отказаться от общественного контроля над школами. В отличие от школ, делающих ставку на вовлечение родителей в школьную жизнь (именно к этому стремятся Роза Хименес и ее коллеги), чартерные школы позволяют родителям «выбирать» между переполненными государственными учебными заведениями, страдающими от нехватки финансирования, и новыми – с экспериментальными (и часто драконовскими) дисциплинарными методами, обещающими улучшить оценки их детей. Как отмечает Адам Коцко, риторика выбора предполагает, что вы берете на себя всю ответственность и будете сами отвечать за последствия в том случае, если выбор окажется неверным. Та же идея заложена в словах о том, что мы должны «выбирать» такую работу, которая будет нам по душе, – так, словно мы работаем исключительно ради удовольствия[245].
Учителя уже привыкли брать всю вину на себя, но даже реформаторы были вынуждены признать (как сделала администрация Рейгана в докладе 1983 года «Нация в опасности: императив образовательной реформы»), что теперь от учителей требуют не только компенсировать нехватку финансирования своей усердной работой, но и попытаться возместить урон, который обществу нанесло правительство в результате демонтажа институтов государства всеобщего благосостояния. Признавая эти факты, авторы доклада все равно винили школы в экономических бедствиях страны. Но в действительности проблема была в том, что учителя, подобно домашним работникам, взявшим на себя некоторые функции государства всеобщего благосостояния, должны были решать проблемы, вызванные бездомностью, голодом и отсутствием необходимого медицинского обслуживания. Подобно тому как в результате сокращения государственных расходов обязанности школ были переложены на плечи родителей, так теперь учителя (чей труд, как считалось, максимально похож на материнский) должны были своей работой компенсировать сокращение государственных расходов в других сферах[246].
Чтобы «более эффективно контролировать учителей», реформаторы начали активно использовать стандартизированные тесты. В 2002 году Джордж Буш подписал закон «Ни одного отстающего ребенка» («No Child Left Behind Act»), принятый при поддержке как демократов, так и республиканцев. Новый закон устанавливал для учащихся школ строгий порядок тестирования. Кроме того, по этому закону получение федерального финансирования (в котором остро нуждались бедные районы, где налоги на недвижимость не могли компенсировать все школьные расходы) теперь зависело от соблюдения школой ряда новых правил и
