Выделяя уровни познавательной деятельности студентов, мы учитывали, что в современной научно-педагогической литературе, помимо воспроизводящего (репродуктивного) и творческого (продуктивного) уровней познавательной деятельности, выделяют промежуточные, средние состояния. Опираясь на характеристику уровней познавательной деятельности, предложенную В.П. Беспалько [28], в данном исследовании мы выделяем три уровня познавательной деятельности: репродуктивный, частично-поисковый, творческий.
Известно, что репродуктивная деятельность осуществляется на основе заранее заданного образца, заранее заданного средства – правила, формулы, алгоритма. В таком случае говорят о самостоятельности воспроизводящей деятельности с заданным образцом деятельности, которая заключается в его воспроизведении. В творческую деятельность вносятся существенные изменения в осуществление самого действия по сравнению с заданным образцом или средством деятельности. Поэтому самостоятельность на этом уровне заключается в самом факте нахождения некоего нового пути, нового средства достижения самостоятельно поставленной учебной цели.
Характеристика степени проявления познавательной самостоятельности в учебной деятельности студентов позволяет отметить, что любое качество личности имеет разные проявления. В научной литературе выделяют границы познания на основе максимального и минимального проявления явления с выделением его среднего состояния, так называемый принцип маятника» [219]. Соответственно выделяют два состояния дихотомического проявления познавательной самостоятельности: ее отсутствие и полная самостоятельность. В качестве среднего состояния познавательной самостоятельности педагогами (В.А. Беликов, Т.Е. Климова и др.) введен термин «частичная самостоятельность». Степень проявления познавательной самостоятельности (отсутствие, частичная, полная) отражают отношение субъекта (студента) к познавательной деятельности (см. таблицу 1).
Таблица 1 – Степени проявления познавательной самостоятельности студентом
Исходя из структурной характеристики познавательной самостоятельности, следует отметить, что она во-первых, присуща каждому уровню познавательной деятельности (репродуктивному, частично-поисковому, творческому); во-вторых, на каждом уровне познавательной деятельности могут обнаружиться все степени проявления познавательной самостоятельности: отсутствие, частичная и полная самостоятельность; в-третьих, степень проявления познавательной самостоятельности на конкретном уровне самостоятельной познавательной деятельности зависит от сформированности компонентов личностного блока и опыта воспроизводящей, частично-поисковой и творческой познавательной деятельности, т.е. от уровня развития познавательной самостоятельности. При этом, как отмечают исследователи, уровни сформированности и развития познавательной самостоятельности и степени ее проявления – понятия не тождественные, поскольку различные состояния познавательной самостоятельности проявляются на любом уровне деятельности [186, с.59].
Таким образом, познавательную самостоятельность будущего экономиста мы рассматриваем как качество личности, отражающее отношение к познанию, его результатам и условиям осуществления, и её характеристику, проявляющуюся в самоуправлении процессом познавательной деятельности (от постановки цели до оценки результата) на разных уровнях ее осуществления (от воспроизведения до творчества).
1.2 Дидактические условия развития познавательной самостоятельности будущих экономистов в обучении иностранному языку
В данном подразделе дается философская и педагогическая трактовка понятия «развитие», рассматриваются дидактические условия развития познавательной самостоятельности в общей и профессиональной педагогике; раскрывается специфика развития познавательной самостоятельности студентов в процессе обучения иностранному языку, обосновываются дидактические условия развития познавательной самостоятельности будущих экономистов в обучении иностранному языку.
Вхождение человечества в эпоху информационного общества, где способность каждого к саморазвитию становится экономически целесообразной, рост значимости личности во всех сферах жизни обуславливают необходимость развития познавательной самостоятельности в системе экономического образования. Переориентация оценки результата профессионального образования с понятий «подготовленность», «образованность» на категории «компетенция», «компетентность» позволяет зафиксировать компетентностный подход в образовании [93] в качестве основополагающего, который обеспечивает не просто передачу определенной суммы знаний, но направлен на формирование потребности личности в постоянном пополнении и обновлении знаний, совершенствовании умений и навыков, их закреплении и превращении в компетенции. Инструментом подобной трансформации является развитая познавательная самостоятельность специалиста.
Анализ возможностей ВУЗа по развитию познавательной самостоятельности будущих экономистов в обучении иностранному языку связан с определением содержания категории «развитие». «Развитие» в общефилософском смысле есть всеобщее свойство материи и сознания, и выражает «необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов» [268]. Оно характеризуется тремя свойствами: необратимостью, направленностью и закономерностью происходящих в развивающемся объекте изменений. Направленность развития определяется понятиями «прогресс» и «регресс», а одной из его основных характеристик является время, точнее выявляющая его протяженность во времени.
В психологии развитие определяется как «сложное инволюционноэволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке» (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев) [57; 8]. Личностное развитие не прекращается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству.
В педагогике проблема соотношения обучения и развития была и остается одной из стержневых. Исходя из основного положения современной психологии – обучение является не только условием, но и основой, и средством психического и в целом личностного развития человека, − развитие и обучение не могут выступать как два самостоятельных процесса, они соотносятся как содержание и форма единого процесса – социокультурного становления личности [242]. Такой подход к проблеме снимает «параллелизм» в рассмотрении соотношения развития и обучения, свойственный некоторым направлениям в психологии и педагогике.
Решение проблемы развития в педагогике и педагогической психологии позволяет получить ответы на целый ряд вопросов нашего исследования: каково общее направление психического развития личности, что выступает в качестве его движущих сил, в чем специфика социальной ситуации развития и по каким основным линиям оно протекает. По мнению И.А. Зимней, обучение, реализуемое по любому типу, в том числе профессиональное, не может не учитывать все эти моменты, если оно хочет быть управляемым и добиться основной цели – развития личности обучающегося [93, с.98].
Для определения комплекса дидактических условий развития познавательной самостоятельности студентов необходимо рассмотреть общее направление, движущие силы и основные линии психического развития, социальные ситуации развития личности. По мнению психологов, психическое, в частности, умственное развитие человека не должно отождествляться с развитием личности в целом. Движущими силами развития человека являются разного рода противоречия: между потребностями и внешними обстоятельствами, возрастающими способностями (физическими и духовными возможностями) и старыми формами деятельности; порождаемыми новой деятельностью потребностями и возможностями (средствами, способами) их удовлетворения; новыми требованиями деятельности и несформированными умениями [93, с.100].
В педагогической психологии считается, что целостное личностное развитие осуществляется одновременно по нескольким линиям: познавательной сферы (становление интеллекта, развитие механизмов познания); психологической структуры и содержания деятельности (становление целей, мотивов и развитие их соотношений, освоение способов и средств деятельности); личности (направленности, ценностных ориентаций, самосознания, самооценки, взаимодействия с социальной средой).
