– учащийся активно воздействует на предмет изучения, который превращается постепенно из учебного в профессионально значимый;
– структура и функции реальной предметной деятельности, отраженные в модели специалиста, задают системообразующий контекст содержания не только отдельных учебных дисциплин, но и всей подготовки специалиста в вузе.
При проектировании содержания контекстного обучения иностранному языку исходят как из логики научной дисциплины, так и логики деятельности специалиста. Научное содержание должно излагаться сквозь призму специализированной деятельности, создающей контекст изложения, что позволяет, с одной стороны, избежать формализма, с другой – не снизить фундаментальность обучения. Отправной «точкой» является модель специалиста, в которой отражены различные стороны производственной деятельности и рассматриваются его функции в решении различных производственных задач. По мнению А.А. Вербицкого, «важно, чтобы преподаватель исходил не из частного фрагмента содержания, а из целостной модели будущей профессиональной деятельности специалиста и целостной же педагогической модели его подготовки» [50]. Следовательно, источниками проектирования содержания контекстного обучения являются: научная информация как ориентировочная основа деятельности, и также модель специалиста как основа проектирования методов обучения и форм учебной деятельности студентов.
Важно подчеркнуть, что профессиональный контекст рассматривается в теории А.А. Вербицкого как смыслообразующая категория, оказывающая непосредственное влияние на овладение реальной предметной деятельностью посредством придания ей личностного смысла, то есть как система внутренних и внешних условий поведения и деятельности человека, влияющая на восприятие, понимание и преобразование субъектом конкретной ситуации, придающая смысл и значение этой ситуации как в целом, так покомпонентно.
Смыслообразующее влияние контекста профессиональной деятельности на учебную проявляется в осознании студентами целей и задач учебной деятельности как целей и задач будущей специальности, и, соответственно приводит к возникновению личностного смысла в обучении. Поскольку познавательная деятельность студентов представляет единый процесс антиципации и рефлексии, регулирующий процессы понимания и мышления, контекст профессиональной деятельности обеспечивает сознательное усвоение знаний как средства решения задач будущей специальности, т.е. обеспечивает развитие познавательной самостоятельности.
Система лингвопрофессиональных ситуаций в процессе обучения будущих экономистов иностранному языку позволяет создать возможность интеграции знаний различных научных дисциплин, что придает целостность, системность и личностно-ориентированный смысл изучаемому материалу, обеспечивает возможности развития познавательных и профессиональных мотивов студентов. Мотивы учебной деятельности в контекстном обучении становятся основой развития мотивов саморазвития и овладения новыми способами познавательной деятельности. Следует отметить, что создание условий, приближенных к реальной действительности при овладении иностранным языком, возможно в условиях лингвопрофессиональной среды как движущей силы саморазвития личности, которая позволяет перенести акцент на развитие аксиологического потенциала личности будущих экономистов, обеспечивающего саморазвитие и самоактуализацию и приводящего в движение механизм познавательной деятельности, активности и поиска [187]. Лингвопрофессиональное содержание, лингвообучающая технология, лингвоорганизационное взаимодействие как компоненты среды способствуют активным познавательным действиям.
Как в содержании образования в целом, так и в лингвообразовании – в частности, выделяются определенные структурные элементы:
− опыт познавательной деятельности, фиксированный в форме её результатов-знаний (языковой материал по иностранному языку, сведения о денежных единицах изучаемой страны и др.);
− опыт репродуктивной деятельности в форме способов её осуществления (речевых умений и навыков);
− опыт творческой деятельности в форме познавательных и проблемных коммуникативных задач;
− опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений, формирующих положительную мотивацию к изучению языка [8; 160].
Выбор логики построения процесса обучения иностранному языку определяется, как и всякий процесс познания, во-первых, диалектикой связи субъекта и объекта познания; во-вторых, характером взаимодействия субъектов познания.
Взаимодействие субъекта и объекта познания проявляется, с одной стороны, в характере преобразования объекта, с другой – в способности субъекта использовать приобретенные знания в качестве метода дальнейшего познания. Данное взаимодействие определяет взаимосвязь творчества и регламентации в познавательном процессе: творчество в познании не может быть произвольным, оно регламентировано рамками присущей объекту закономерности, осуществляется в русле развития определенных идей [200].
При определении характера познавательной деятельности Б.И. Коротяев выделяет в содержании обучения описывающий, объясняющий, предписывающий и связующий учебный материал, каждый из которых требует овладения определенными учебнопознавательными умениями. В результате обучаемый научается с «чистого листа» воссоздавать прогнозируемые знания [127]. Иными словами, мы считаем, что для поэтапного развития познавательной самостоятельности студентов в обучении иностранному языку важна логика структурирования учебного материала.
Кроме определения способов структурирования учебного материала, путей формирования положительной мотивации, потребности в поиске при построении логики процесса обучения иностранному языку необходимо учитывать характер взаимоотношений субъектов познания, влияющих на развитие познавательной самостоятельности. Педагог, воспринимая каждую стоящую перед ним учебную задачу как уникальную и предлагая оригинальные способы её решения, тем самым передает, транслирует свой творческий потенциал студентам, развивая в них самостоятельность, инициативу, способность к поиску неординарных решений. Коллективный опыт творческой деятельности в процессе изучения иностранного языка является движущей силой развития познавательной самостоятельности.
Психологи, изучающие работу творческих коллективов (И.М. Гаджиев, Я.А.Пономарёв), пришли к выводу, что эффективно работающий коллектив должен состоять из людей, по-разному проявляющих себя в творчестве. В таком коллективе должны быть «специалисты» по генерированию и развитию идей в строгой и логически непротиворечивой форме, по выявлению противоречий, несоответствий и преград к практическому внедрению идей, способные поддерживать положительный эмоциональный настрой коллективной работы. Эффективность коллективного творчества повышается, если созданы условия, максимально способствующие проявлению индивидуальности всех участников коллективного поиска.
Логика развития познавательной самостоятельности, понимаемая нами как совместно осуществляемый творческий поиск педагога и студента по решению профессиональных задач, предполагает рассмотрение следующих связей, и в результате предстает не «одномерной», «линейной», но объёмной и разветвленной:
1 Педагог – учебный материал (моделирование структуры учебного материала в профессиональном контексте, процесса его передачи, планирование).
2 Студент – учебный материал (условия понимания, закрепления, присвоения знаний, превращения знаний в инструмент дальнейшего освоения и оценки явлений окружающего мира).
3 Педагог – студент, студенческий коллектив (прогноз результатов изучения данного учебного материала конкретными студентами, выбор дидактической тактики и стратегии, направленных на коллективный творческий поиск решения профессиональных задач).
4 Студент – педагог, студенческий коллектив (осознание собственной позиции в процессе обучения, расширение социальных отношений в процессе обучения, приобретение опыта коллективной творческой деятельности учения в контексте получаемой профессии).
В этой связи особый смысл и значение приобретает проблемное и модульно-программированное обучение иностранному языку в профессиональном, экономическом контексте, обеспечивающее развитие познавательной самостоятельности студентов.
Процесс решения студентами учебно-профессиональной проблемы разворачивается аналогично трем фазам мыслительного акта, который возникает в проблемной ситуации и включает: а) осознание проблемы, б) ее решение, в) конечное умозаключение. Преподаватель в одном случае сам ставит и формулирует проблему, раскрывает путь ее решения, а студент следит за диалектикой движения мысли к истине. Студенты становятся соучастниками научного поиска: они должны запомнить чужую мысль (формулировку проблемы, принцип ее решения, ход рассуждений и т.д.) и используя ее, научиться решать аналогичную проблему. В другом случае преподаватель представляет студентам возможность самостоятельно сформулировать проблему и искать пути ее решения, дифференцируя задания, формулируя разную степень проблемности. При этом творческий поиск студента характеризуется не только субъективной новизной полученного результата, но и объективной, общественно-значимой, которая заключается в тех изменениях, которые происходят в его личности: профессиональная самоактуализация и самоконтроль полученных знаний.
