В настоящий момент молодежи предлагается две фундаментально разных «карты». Одна составлена исходя из представлений, положенных в основание школьной реформы. Она рисует Россию как пространство равновесной рыночной экономики и гражданского общества, существующее в мире «общечеловеческих ценностей» и дрейфующее в «лоно мировой цивилизации». Это — карта страны Тлён.
Другая карта составлена из образов утраченного прошлого. На ней «нанесены» объекты и ориентиры, которые остались в советской системе. Как бы они не были нам дороги и ценны для изучения, двигаться по такой карте тоже нельзя. Советская система образования давала знания и установки, адекватные условиям СССР (при определенной степени неточности, которая присуща любой системе образования). Эти условия резко изменились, и гипотетический школьник, обученный по канонам советской школы, выйдя в мир, оказался бы дезориентирован и не имел бы социальных перспектив в реальном обществе. Речь идет не о том, чтобы принять ценности и нормы кризисного общества, а о том, чтобы иметь верные представления о реальности.
Реформа школы, кладущая в основу программы обучения и воспитания достоверную «карту реальности» в ее динамике — важнейшее дело в строительстве нового «общества знания» России.
Вторая причина более долговременная. Советская школа была в высшей степени эффективной в обществе, которое переживало быструю модернизацию и отвечало мироощущению и структуре мотиваций индустриального общества на подъеме его развития в обстановке антропологического оптимизма. Общий кризис индустриализма означал и кризис адекватного индустриальному обществу образования. Он раньше проявился в школе западного общества, но его признаки обнаружились и в советской школе в виде снижения познавательной активности и особенно снижения интенсивности самообразования с конца 70-х годов.
Как пишет С. Б. Переслегин, «окончательное закрепление жизненной схемы „школа с отличием — ВУЗ с красным дипломом — хорошая работа — карьера“ произошло в 1950-х — начале 1960-х годов, когда осуществлялся глобальный ракетно-ядерный проект». Культурный кризис 70-80-х годов проявился в том, что в продолжении образования после школы заметную роль стали играть негативные мотивы «если не будешь учиться, пойдешь в армию». По словам Переслегина, «деградация школьного образования уверенно диагностируется как общемировой тренд с середины 1980-х годов. Проявляется этот тренд прежде всего в неэффективности капиталовложений в систему образования, затем — в росте функциональной неграмотности и, наконец, в непрерывном увеличении информационного „зазора“ между минимальными требованиями ВУЗа и максимальными возможностями школы. Как следствие, в наиболее развитых странах мира все более острой проблемой становится нехватка высококвалифицированных кадров — притом практически во всей деятельностной сфере… Разумеется, речь идет о „передовых странах“, вступивших в стадию общего кризиса индустриализма. Система образования в странах „третьего мира“ отстает на одну-две исторические эпохи и, поэтому, пока развивается по восходящей линии» [133].95
Очевидно, для России было бы очень желательно не проходить этап этого болезненного кризиса школы вслед за западными странами, а вовремя учесть структурные изменения в постиндустриальном обществе и адаптировать к ним школьное обучение и воспитания. Для этого в принципе была возможность в годы перестройки и начального этапа реформы, однако выбор имитационного проекта реформ, напротив, загнал российскую школу в наихудший коридор воспроизведения худших проявления болезней Запада. Кризис советской школы, который мог стать кризисом развития, стал просто деградацией школы и высшего образования.
В результате в настоящее время в России кризис образования наложился на деформацию производственной системы, и произошло вымывание квалифицированных кадров. Профессиональная ориентация школьников искривлена настолько, что контингент квалифицированных рабочих промышленности почти не пополняется молодежью, подготовка рабочих в системе профессионального обучения резко сократилась (см. рис. 14), а в составе выпускников ПТУ преобладают работники сферы обслуживания. Однако в то же время ощущается дефицит кадров и неквалифицированных работников, и специалистов высокого уровня. Дефицит первых восполняется миграцией, в том числе нелегальной, а лучшие молодые специалисты, напротив, эмигрируют на Запад.
Рис. 14. Выпуск квалифицированных рабочих в системе начального профессионального обучения в РСФСР и РФ, тыс. чел.
Строительство в России «общества знания» означает одновременное решение двух задач — восстановления структур индустриального общества и продолжения, в новых условиях, создания тех структур постиндустриального общества, которые уже складывались в СССР в виде ряда наукоемких производств и массовой научно-технической деятельности. Решение этих взаимосвязанных, но существенно разных задач требует выработки оригинального проекта, который не может копировать подходы Запада, «вывозящего» структуры индустриального общества в зоны с дешевой рабочей силой. Не может Россия копировать и подходы новых индустриальных стран Азии, которые еще целый период могут использовать свои конкурентные преимущества в виде массового промышленного производства с дешевой рабочей силой.
Что касается создания новой школы, соединяющей достижения единой общеобразовательной советской школы с системой гибкого непрерывного образования, необходимого для удовлетворения динамичных потребностей постиндустриального хозяйства, то «техническое задание» на разработку ее проекта есть предмет широкого диалога с вовлечением всех наличных сил нашего «общества знания». Уже сейчас ведущие такой диалог сетевые интеллектуальные структуры имеют в своем «портфеле» целый ряд серьезных творческих предложений.
Глава 16 Представления об этничности: инерция ошибочной парадигмы
Как говорилось в гл. 6 настоящей книги, на завершающем этапе существования СССР советское обществоведение оказалось несостоятельным. В своих рассуждениях, обобщениях и выводах накануне и во время перестройки гуманитарная элита допустила целый ряд фундаментальных ошибок. В результате этих ошибок были приняты неверные практические решения или замаскированы антинародные установки и намерения.
Причиной этих ошибок были низкий методологический уровень и нарушение важнейших норм рациональности. Однако вместо рефлексии, анализа этих ошибок и «починки» методических инструментов произошел срыв и возник порочный круг; эти ошибки побудили к дальнейшему отходу от норм рациональности и изоляции от современного знания.
Таково положение с интеллектуальным «сопровождением» всей переживаемой нами национальной катастрофы, но едва ли не хуже дело с осмыслением того, что происходит в сфере этничности. Ограниченная рамками истмата советская этнология «шла своим путем». Она оторвалась от мирового сообщества, которое в послевоенный период быстро набирало эмпирический материал и наращивало знание и методологическое оснащение. Эта изоляция в малой степени была преодолена и во время перестройки. О. Г. Буховец замечает: «Весьма показательно в этом плане, что в вышедшей уже в разгар перестройки солидной и фундированной монографии „Этнические процессы в современном мире“, аккумулировавшей наиболее значимые теоретические и эмпирические достижения советской этнографической школы, не было ни одной ссылки на ведущих западных специалистов по теории и истории наций и национализма» [45].
Можно сказать, что когнитивная структура обществоведения позднего советского периода (то есть система понятий, фактов, теорий и методов) в приложении к проблемам этничности и национальности кардинально разошлась с когнитивной структурой мирового сообщества. Российская этнология выпала из науки. Когнитивная структура бытующих в среде нашей гуманитарной интеллигенции представлений об этничности законсервировала догмы примордиализма XIX века, подкрепленные истматом с его верой в незыблемые «объективные законы».96 Это приучило обществоведов сводить любую реальность к простым, но «всемогущим» моделям, что создавало иллюзию простоты и прозрачности происходящих в реальности процессов. Это как если бы наши астрономы сегодня утверждали, что Земля прикрыта хрустальным куполом и стоит на трех слонах.
В советском обществоведении, как и в дореволюционном марксистском, этническим общностям как субъектам и объектам политики и экономики придавалось гораздо меньшее значение, нежели классам. В программной книге 1983 г. глава советской этнологической школы Ю. В. Бромлей пишет, ссылаясь на общие замечания Ленина: «С момента возникновения классов они выдвигаются в жизни общества на передний план. Поэтому деление на классы приобретает в ней гораздо большее значение, чем принадлежность людей к иным социальным общностям» [38, с. 30].
