законопроекте об "агрессивной езде" или об "опасном вождении", о чём регулярно сообщали СМИ. В ответ на высказанную вслух мысль сына, что законодателю будет чрезвычайно трудно дать адекватное определение понятию "опасное вождение", отец встрепенулся и сказал
:
– А чего ж там сложного?
– Ну вот там, к примеру, упомянуто про резкое перестроение в другой ряд… А "резкое" – это какое? Что считать "резким", а что – "не резким"? Или про резкое торможение упомянуто, но нет критерия у термина "резкое", вот в чём дело…
– Нет, ну смотри, – отец кладёт левую ладонь на крышку стола, имитируя ею один автомобиль, рядом кладёт правую руку, имитируя другой, и принимается движениями показывать, как одна ладонь "обгоняет" другую, резко перестраиваясь и "подрезая".
– Да это всё понятно, но ты не показывай руками, – улыбается автор этих строк, – ты представь, что ты закон должен принять, где будет описываться определение этого "опасного вождения", а законы не жестами показываются, а формулируются словами. Вот и попробуй чисто словами дать определение опасному вождению. Вот что такое "резкое торможение"? Это какое? Как определить?
– А чего ту непонятного?! – отец уже начинает злиться. Он снова кладёт руки на стол и снова пытается имитировать "опасное вождение" по крышке стола…
– Да чего ты руками водишь, ты словами скажи, – улыбается автор, – словами дай определение!
Отец дальше совсем закипает, и его глаза превращаются в два плохо видящих пятна под окулярами очков…
Вот то же самое и в экспериментах Полы Тоуси с "кубиками Выготского" – 11-летний ребёнок всё сделал правильно, все четыре группы были рассортированы им верно, но он не мог озвучить все существенные признаки такой сортировки. Показать и сказать "Эти вот такие" – мог, а какие именно, выразить вербально – уже не мог. А раз нечто не может быть выражено вербально, с чёткими определениями, значит, оно не осознаётся субъектом в полной мере, а присутствует в его представлении в виде некоего туманного образа без чётких очертаний. В представлении такого субъекта, помимо существенных признаков явления, содержится сразу и ворох признаков несущественных, и он не может отделить одни от других, все они будто бы и существенные одновременно, и потому он затрудняется с конкретными определениями – ему гораздо проще показать, как это, чем сказать.
Таким образом, псевдопонятие отличается от истинного понятия тем, что в нём (за некоторыми оговорками, которые уточним дальше), помимо существенных признаков, заключены также и некоторые несущественные признаки. То есть человек на уровне псевдопонятий уже умеет в значительной степени выделять существенные признаки явления, но так и не научился отсекать признаки несущественные, и потому возводит их в ранг излишних (ложных) существенных признаков, присовокупляет их к последним, превращая несущественные признаки в существенные, и именно вследствие этого обыватель и неспособен чётко определить признаки называемого им явления. Он попросту путается, "плывёт".
Подобное положение дел мы рассматривали выше на примере понятий "металл" и "птица", где первому приписывалась в качестве существенной такая в действительности несущественная характеристика, как твёрдость, прочность, а второму – способность к полёту. В итоге такой, казалось бы, незначительный огрех приводит к неспособности составить состоятельную и непротиворечивую картину объективной действительности, где становится невозможным и составить полноценную классификацию тех или иных явлений, что в дальнейшем неминуемо приводит и к неспособности познать мир в его объективных свойствах и связях, то есть делает затруднительным дальнейшее познание действительности, покуда из сложившегося противоречия не будет найден выход. На основании псевдопонятийного мышления возникают столь же фиктивные классификации действительности, где при более глубоком рассмотрении одно не увязывается с другим. На примере псевдопонятий "фрукты" и "овощи" эта картина становится очевидной, так как степень путаницы просто зашкаливает.
Понятие описывает реальность, а псевдопонятие – описывает миф.
В значительной степени на формирование псевдопонятий оказывает влияние банальная привычка. Как в случае с ребёнком, который просто привык видеть стулья деревянными, а потому и стулья из всех прочих материалов не мог мыслить как таковые, и как в случае с людьми, привыкшими видеть исключительно летающих птиц, свою роль играет именно привычка. Именно привычка вносит своё искажение в осмысление и классификацию явлений действительности, перенося случайные, сопутствующие признаки в разряд существенных.
К примеру, шестиклассники считали прямоугольным треугольником только такой, у которого прямой угол расположен внизу, у основания треугольника (такой чертёж был дан в учебнике), но треугольник, у которого прямой угол находится вверху, они прямоугольным не считали (Богоявленский, Менчинская, 1959). То есть такой ребёнок способен вполне правильно дать определение прямоугольному треугольнику (как треугольник, один из углов которого образует 90 градусов), из чего по наивности можно посчитать, что он владеет понятием, но ложность такого понимания станет очевидной, когда ребёнок не признает прямоугольным треугольником тот треугольник, прямой угол которого расположен вверху, а не внизу. Именно так и становится очевидной вся ситуативность верного употребления псевдопонятий. Поскольку здесь на неосознаваемом уровне за существенный признак прямоугольного треугольника взято и конкретное расположение того самого прямого угла, ведь именно такие иллюстрации к понятию ребёнок привык видеть в учебниках.
Пятиклассники считали водоразделом только небольшую возвышенность (схема в учебнике географии изображала водораздел в виде небольшой возвышенности) и поэтому не считали Главный Кавказский хребет (Кавказские горы) водоразделом.
Учащиеся начальных классов после введения темы "Подлежащее" вполне корректно озвучивали правило и давали определение подлежащему, из чего могло показаться, что они овладели понятием. Но дальше на практике в предложении "Прибежали в избу дети" они называли подлежащим слово "прибежали", считая, что подлежащее – это слово, которое стоит в предложении на первом месте (именно так были построены предложения в их первых упражнениях).
Некоторые учащиеся не считали окружностью фигуру, на которой центр не обозначен точкой, потому что в ней "нет центра", как они привыкли видеть на всех прежних иллюстрациях фигуры.
Весь секрет подобных сложностей заключается в том, что, как справедливо замечает В. С. Ротенберг, "у абстракции две стороны (позитивная и негативная): выделение главного (позитивное) и отсечение второстепенного (негативное). Многочисленные исследования показывают, что и у детей, и у взрослых негативная сторона процесса абстракции протекает труднее, чем позитивная: отвлечение от несущественного происходит с большим трудом, чем выделение существенного" (Ротенберг, Бондаренко, 1989).
Подтверждение данному тезису легко найти ещё в начальной школе, где краткий пересказ произведения даётся детям труднее, чем подробный. Ведь рассказать кратко – значит выделить главное, основное, отделить его от несущественных деталей. И именно этого дети не умеют (Липкина, 1961). Вместо того, чтобы выделить в рассказе главную сюжетную линию, дети зачастую склоняются к перечислению всего, что там было описано.
Таким образом, выделение существенного – это ещё полдела в формировании понятия. Необходимо ещё и отсечь всё несущественное, дабы "не размывать"
