в пользу данного тезиса является введение в практики бюджетного финансирования общеобразовательных организаций абсолютно рыночного нормативно-подушевого принципа, усилившего и без того существующее неравенство в доступе к образованию детей из сельской местности, учащихся малокомплектных школ, учеников, получающих образование на родных языках. Данный подход поставил в сложное положение педагогические коллективы и учащихся таких школ.
Нынешние реалии утверждают принцип «спасение утопающего – дело рук самого утопающего». Итогом взаимодействия общественности и законодателей стал Федеральный закон «О внесении изменений в статьи 11 и 14 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации». Закон был одобрен обеими палатами парламента в конце июля 2018 года и подписан Президентом РФ 3 августа того же года. Согласно Федеральному закону, свободный выбор языка образования, изучаемых родного языка из числа языков народов Российской Федерации, в том числе русского языка как родного языка, государственных языков республик Российской Федерации осуществляется начиная с сентября 2018 года по заявлениям родителей при приеме на обучение по образовательным программам дошкольного, начального общего и основного общего образования[442].
Таким образом, национальные языки сохранились в обязательной части образовательной программы. В то же время для людей, которые не считают эти языки родными, они перестали быть обязательными. С 1 сентября 2018 года изучение родного языка и государственных языков субъектов Федерации стало определяться выбором родителей. Наконец, 21 февраля 2019 года государством был учрежден Фонд сохранения и изучения родных языков народов Российской Федерации. В его задачи входит помощь в разработке концепций и методик преподавания национальных языков, создание качественных учебников и их лицензирование, повышение уровня подготовки и переподготовки педагогов в вузах.
Но кто же будет готовить педагогические кадры для школы? Недооценка роли родного языка в становлении личности есть лишь одна из сторон процесса дегуманизации образования, наблюдаемая в пренебрежении дисциплинами гуманитарного цикла в современных российских университетах. В перспективе технократической утопии человек как носитель уникальных качеств и умений исчезает. Усиление бюрократического менеджериализма и ослабление ценности академической свободы в сфере высшего образования лишь усугубляют ситуацию, ставят проблему подготовки преподавателей родных языков в ряд типичных, обусловленных системными дефектами проблем образования. Современные тенденции хорошо иллюстрирует высказывание проректора Петрозаводского государственного университета по учебной работе Константина Тарасова, сделанное им 26 марта 2019 года на заседании Совета карелов, финнов и вепсов при главе Республики Карелия: «Несмотря на то что мы являемся опорным вузом, нам не увеличивают количество бюджетных мест на гуманитарные направления, в особенности – на магистратуру. На технические направления, естественно-научные, медицинские мы получаем до 50 и даже 100 бюджетных мест. Филология – это то направление, где мы имеем места для специалистов в области карельского, финского и вепсского языков, и если места сокращаются в целом, то они сокращаются и здесь»[443]. Это означает, что дилемма родного языка далека от разрешения.
Внедрение менеджериальных практик в процесс воспроизводства человеческого капитала приводит к удвоению реальности, к взаимодействию со статистикой вместо взаимодействия с реальными людьми и их умениями. В текущей ситуации обнадеживающим обстоятельством остается способность общества генерировать социальные связи, восстанавливающие разрывы за счет механизмов социального участия, конструировать нейтрализующие отчуждение сети доверия. Одним из инструментов такого участия является экспертиза с участием «человека с улицы», прямо заинтересованного в том, чтобы важные вопросы, напрямую задевающие его, решались им совместно с чиновниками и учеными. Формами такого участия становятся общественные советы при органах власти и общественные слушания, акции родителей и учителей, деятельная позиция организаций, представляющих их интересы, общественная активность ученых и всех заинтересованных субъектов, обладающих ответственностью и необходимыми компетенциями. Участие в управлении общественности, в том числе родителей и педагогов, является инновационным элементом общественной жизни в подлинном смысле этого слова.
Михаил Пискунов, Тимофей Раков[444]. «Миф основания» новосибирского академгородка и public history истории науки[445]
Российское научное сообщество находится под мощным давлением государства и рынка, полагающих его институты неэффективными и устаревшими. Бюрократия Министерства образования и науки РФ видит в структурах РАН и классических университетов по большей части ненужные препоны на пути превращения ученых в эффективных и зависимых от нее экспертов. Тяжелая реформа РАН 2013 года, быстрая отставка ее президента В. Фортова, скандал с диссертацией В. Мединского показывают точки напряжения между современным российским государством и научным сообществом.
Опосредованно неудачи Академии связаны в том числе с ее проблемной репрезентацией посредством определенным образом структурированного нарратива. Этот нарратив с неизбежностью должен охватывать образ и место ученых и научных институтов в современной России, какое-то отношение к прошлому – прежде всего к советскому – и обоснование преемственности или разрыва с этим прошлым. Как мы полагаем, современный нарратив науки в России о самой себе в основном строится вокруг парадных сюжетов. В тексте статьи мы хотим проблематизировать некоторые парадные мифы мемуарной традиции новосибирского Академгородка (миф основания, искажение городского пространства и роль политики) и порассуждать о том, как вообще можно создавать историю такого сложного общественного субъекта, как ученые, какие проблемы в себе таит эта работа.
Парадная, или «наивная», история науки строится вокруг внутренних сюжетов – наука предстает клубом, в котором мужи, движимые чистой жаждой познания, осуществляют свой нелегкий путь к истине. В современном варианте советской истории науки зачастую добавляется верность ученого чистой науке вопреки давлению партийно-государственного аппарата. Характерным примером здесь является, пожалуй, самый популярный сюжет истории науки советского периода – лысенковщина[446]. Такой нарратив игнорирует любые проблемы устройства сообщества: его гетерогенность, исключение каких-либо групп по классовому, гендерному или этническому признаку. Наука в таком изводе выглядит как история «генералов» и «отцов-основателей». Несмотря на то что известная работа экстерналиста Томаса Куна[447] о научных парадигмах и роли внешних факторов в их сменах вышла более чем полвека назад, идеология научного сообщества продолжает воспроизводить образцы XVIII–XIX веков.
В то же время «большие» социальные науки последние десятилетия демонстрируют иной подход к общественному устройству, который стремится дать голоса слабым и угнетенным. Здесь и проект «Народной истории США» Г. Зинна, и внимание историков к «маленькому человеку» и его повседневному миру[448], и гендерная история, возвращающая женщин как исторических субъектов[449]. Изучение науки в этом плане является проблематичным из-за сопротивления материала: ученые, претендующие на субъектность, не хотят оказаться в позиции объекта чьего-то постороннего взгляда, и одновременно с этим они активно производят свою версию истории науки. Деконструкция этой истории возможна через активное обращение к эго-документам, которые при должном к ним внимании демонстрируют полифонию в восприятии и переживании тех или иных значимых для научного сообщества событиях.
Подобная деконструкция представляется более оправданной и продуктивной не в рамках истории одного научного института, университета или научной школы, а в масштабе существующего большого городского сообщества ученых. Уже
