Методологические основания определяются пониманием постнеклассической научной рациональности, сформулированным В. С. Стёпиным , (Стёпин, 2003). Среди критериев различения типов рациональности указывается тип системной организации осваиваемых объектов. Для научной работы с объектами, организованными как простые системы, достаточно классической рациональности. Постнеклассический тип рациональности обеспечивает научное осмысление сложных, саморазвивающихся – «человекоразмерных» – систем. Другой критерий – особенности ценностно-целевых структур субъекта деятельности. Как справедливо указывает В.С.Стёпин, «объектами современных междисциплинарных исследований все чаще становятся системы, характеризующиеся открытостью и саморазвитием. Взаимодействие с ними человека протекает таким образом, что само человеческое действие не является чем-то внешним, а как бы включается в систему, видоизменяя каждый раз поле ее возможных состояний» (Стёпин, 2009, с. 265).
В нашем случае требования ФГОС и собственная логика развития науки согласуются в том, что студент должен учиться, образно говоря, «восходить к конкретной обыденно-практической реальности от научно-теоретических моделей». Подчеркнем, что речь ни в коем случае не должна идти об отказе от теоретического знания. В таком случае произойдет подмена научной психологии житейской очевидностью. Логически такая подмена стала бы редукцией научного знания к житейскому опыту. Негативный опыт редукции психики к нервной системе через условные рефлексы достаточно хорошо описан. «Восхождение к конкретному» предполагает принципиально иную логику – выделение в конкретном общего, теоретически осмысленного содержания, которое С. Л. Рубинштейн описывал как обобщение единичных случаев. Методически это реализуется как анализ случаев, которые объективно всегда единичны и конкретны. Анализ единичных случаев давно стал традицией в таких постнеклассических сферах как, например, медицина. Однако еще в математике конца XIX – начала XX века А. М. Ляпунов указывал, что «только те теории действительно полезны, которые вытекают из рассмотрения частных случаев» (Ляпунов, 1946, с. 20).
Но именно требование «восхождения» вместо редукции создает ряд сложностей в работе со студентами: ожидаемо невысокий уровень владения теоретическим материалом и отсутствие опыта работы с реальными «объектами, обладающими психикой» провоцируют редукцию научного анализа случаев к житейскому. Как показано Е. В. Коневой, подобные проблемы возникают отнюдь не только у студентов (Конева, 2011). Особенно ярко редукционизм проявляется при анализе значимых ситуаций, ставших предметом обсуждения. в масс-медиа. Наличие у студентов «собственного мнения», реально являющегося неосознанно усвоенным стереотипом, по таким вопросам как, например, половые отношения несовершеннолетних, сильно затрудняет работу в группе.. Попытка «обойти» затруднения, избежав обсуждения сексуальных отношений, делает крайне затруднительным изучение социальной психологии, психологии семьи, возрастной психологии и клинико-психологических дисциплин. Мы намеренно привели житейски очевидный пример. Примеров, понятных лишь с профессиональной точки зрения, значительно больше. «Собственные» мнения по подобным вопросам могут быть до некоторой степени корригированы благодаря авторитету преподавателя. Но тогда мы редуцируем учебный процесс к воспитательному и возвращаемся к заслуженно забытой и заведомо неэффективной практике «беспредметного» воспитания.
Некоторые пути преодоления затруднений общеизвестны: тщательное планирование занятий, строгий контроль за подготовкой в ходе самостоятельной работы, введение и соблюдение регламента активных форм работы. Наряду с этими может использоваться и другой путь, предлагаемый нами – рефлексивная инверсия позиции.
Суть предлагаемого приема заключается в следующем. Вначале вводится предметное (объективное) содержание анализируемого случая. Затем студентам предлагается самостоятельно проанализировать случай. Анализ случая предполагает явное определение цели (научная или практическая), задание теоретического контекста, на основе которого разделяются существенные и несущественные элементы. Завершается анализ синтезом – построением научной картины случая, позволяющей прогнозировать дальнейшую динамику и воздействовать на нее в желательном направлении.
Заметим, что в науке вообще и в постнеклассических дисциплинах в частности крайне редко возможно однозначное соответствие объективной ситуации и научной интерпретации. Почти всегда одна и та же ситуация (случай, казус) интерпретируется в заметно отличающихся теоретических подходах, что создает иллюзию неопределенности и субъективности специалистов. Причина в том, что объективный компонент случая допускает житейское осмысление, а научный анализ доступен лишь при определенном «пороговом» уровне профессиональной теоретической подготовки. Поэтому высказывание суждений, обоснованность которых обратно пропорциональна убежденности авторов, весьма вероятно и психологически закономерно.
Для психологических дисциплин в такой ситуации мы используем рефлексивную инверсию – интерпретирующий делается интер-претируемым. Студенту задается ряд вопросов, направленных на осознание самого факта перехода от научного анализа к житейскому. Принципиально важны два момента – отсутствие прямых возражений со стороны преподавателя и демонстрируемая им заинтересованность в понимании студента. Приведем три примера вопросов: В понятийном аппарате какой теории должна быть обоснована Ваша точка зрения? Как Вы могли бы подтвердить свою интерпретацию эмпирически? Известны ли результаты подобных исследований? При высоком контроле эмоциональной нейтральности преподавателя возможно «усиление» инверсии вопросом: какие защитные механизмы могли бы способствовать возникновению такой позиции?Проведенный нами анализ (Солондаев, 2011) показал, что рефлексивная инверсия имеет не только достоинства, но, как минимум, два достаточно существенных ограничения.
Во-первых, продуктивности рефлексии в плане саморазвития субъекта парадоксально способствует исходно высокая степень нарушения идентичности субъекта. Патологическому субъекту «нечего терять и нечего бояться – хуже не будет». В результате рефлексивная инверсия происходит легко, но возникает угроза превращения учебного занятия в самоанализ студентов, подменяющий научный анализ изучаемого предметного материала.
Во-вторых, продуктивности рефлексии в плане саморазвития субъекта парадоксально препятствует исходно высокая стабильность идентичности субъекта. Стабильно устойчивому субъекту необходимы весьма сильные основания, чтобы самому дестабилизировать свое состояние при неопределенности конечного результата процессарефлексии. Поэтому, используя рефлексивную инверсию, нужно иметь в виду возможность категоричного отказа студентов от анализа научной обоснованности собственной точки зрения.
Особенности формирования профессиональных компетенций студентов, обучающихся по направлению подготовки менеджмент
Н. А. Старкова Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова Изменение подходов к организации учебного процесса в вузе, связанное с реализацией новых стандартов образования, обусловлено также и требованиями общества в подготовке выпускников. Произошедшая смена приоритетов и социальных ценностей – научно-технический прогресс все больше осознается как средство достижения такого уровня управления производством, который в наибольшей мере отвечает удовлетворению постоянно повышающихся потребностей общества, – привела к необходимости переосмысления целей подготовки менеджеров.
Если в условиях более стабильной внешней среды организаций и предприятий менеджмент в большей степени был ориентирован на решение тактических задач производства, то в современных условиях сложной и нестабильной среды, характеризующейся большим количеством быстро изменяющихся и слабо поддающихся прогнозам факторов, ориентация на решение тактических задач производства приводит предприятия к низкому уровню конкурентоспособности.
Особенности формирования профессиональных компетенций студентов, обучающихся по направлению подготовки менеджмент
Н. А. СтарковаЯрославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Изменение подходов к организации учебного процесса в вузе, связанное с реализацией новых стандартов образования, обусловлено также и требованиями общества в подготовке выпускников. Произошедшая смена приоритетов и социальных ценностей – научно-технический прогресс все больше осознается как средство достижения такого уровня управления производством, который в наибольшей мере отвечает удовлетворению постоянно повышающихся потребностей общества, – привела к необходимости переосмысления целей подготовки менеджеров.
