Основная цель и назначение новой парадигмы видится в ее способности ликвидировать разрушительное влияние научно-технической революции, повернуться к проблемам Человека, реализовать на практике принципы гуманизации, разрешить противоречия между требованиями общества и возможностями образовательной системы.
В постановлении Коллегии Министерства общего и профессионального образования РФ «О совершенствовании структуры и содержания высшего педагогического образования в Российской Федерации» (1997 г.) указывается, что за последние годы в высшем педагогическом образовании произошли существенные изменения. Возникшая и получившая дальнейшее развитие многообразная сеть образовательных учреждений (гимназии, лицеи, колледжи, школы с углубленным изучением предметов, образовательные комплексы различного вида) потребовала подготовки качественно нового учителя, готового к работе в новых условиях, способного адаптироваться к педагогическим инновациям и быстро реагировать на современные и перспективные процессы социального и экономического развития общества. Основой для формирования педагога нового поколения стало изменение содержания высшего педагогического образования, предусматривающее разработку и реализацию инновационных педагогических технологий обучения [139, с. 85].
В ходе реформ в России сформировался новый вид высшего учебного заведения – педагогический университет, в котором реально обеспечивается соединение научных исследований и практики подготовки кадров для сферы образования. Педагогические университеты призваны обеспечивать преемственность, непрерывность и открытость всей системы педагогического образования, реализовывать необходимое сочетание требований федеральной, региональной, а также мировой систем образования. Вместе с тем, в краткосрочной перспективе предстоит решить следующие задачи дальнейшего развития педагогического образования: расширить практическую направленность педагогического образования, усилить его инновационный компонент, повысить эффективность педагогической практики студентов; активизировать разработку новых технологий подготовки учителя, направленных на обеспечение готовности педагога к работе в изменяющихся условиях на основе многообразия образовательных программ, учебников и образовательных учреждений; разработать систему оценки качества подготовки специалиста в области образования с учетом изменения характера и сферы деятельности выпускника педагогического вуза.
В условиях проведения школьной реформы проблема повышения профессионального мастерства учителя приобрела особую актуальность, ибо поднять учебно-воспитательный процесс на качественно новый уровень невозможно без решения целого комплекса проблем, связанных с подготовкой учителя.
Основная проблема в сфере подготовки педагогических кадров заключается в том, что согласно среднестатистическим показателям по России после окончания педагогического вуза только 50 % выпускников идут работать в школу. Мы полагаем, что это связано не только с низкими зарплатами российских учителей, определенной «непрестижностью» данной профессии в настоящее время, но и с тем, что мы во время обучения не создаем у них необходимую мотивацию к педагогической профессии. Стремясь сформировать педагогический кругозор, мы не задействуем в полной мере механизмы индивидуально-личностного профессионального роста.
Проведенное С.А. Гулиевой исследование профессиональных интересов студентов 2–5 курсов педагогического факультета Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова показало, что из 358 опрошенных студентов только 114 готовы связать свою профессиональную судьбу со школой, причем 59 человек из них делают данный выбор по настоянию своих родителей. Анализ трудоустройства выпускников педагогического факультета 1997— 2000 годов показал, что только 44 % из них работают учителями или воспитателями в системе дошкольного образования, 4 % – связали свою профессиональную судьбу с учреждениями дополнительного образования республики. Несколько выше процент выпускников, работающих в системе образования среди тех, кто обучался по заочной форме (58 %), Однако это связано, главным образом, с тем, что они поступали в университет, имея диплом о среднем педагогическом образовании и работая в начальных классах общеобразовательной школы [74, с. 81].
Таким образом, исследование показало, что современная система высшего педагогического образования недостаточно ориентирована на формирование позитивной мотивированности выпускников к педагогической деятельности. Основную причину этого мы видим в том, что многообразие и разнонаправленность различных учебных курсов общенаучной и профессиональной подготовки не стимулирует интегративного видения основ самой педагогической профессии, не формирует ее образ у студентов данных специальностей.
Профессиональная педагогическая деятельность, по определению Н.В. Кузьминой, есть система и последовательность педагогически целесообразных действий в условиях системы предписаний и ограничений, состоящих в том, что педагогические задачи должны быть решены в определенный срок и с соблюдением принципов и правил педагогики [120, с. 54].
Деятельность учителя многогранна: это и ежедневная работа с учащимися в школе и вне ее, постоянное накопление знаний, совершенствование приобретенных умений и навыков, регулярный анализ своей деятельности и деятельности учащихся, каждодневная забота о построении композиции конкретного урока и организации необходимых взаимоотношений со всеми участниками педагогического процесса: учениками, родителями, коллегами, администрацией.
Своеобразными являются для педагога объект его деятельности, «орудия» и «продукты» труда. по мнению Н.В. Кузьминой, «главные особенности профессиональной педагогической деятельности состоят в специфике объекта и «орудий труда» учителя [119, с. 12].
Исследуя становление и развитие педагога как личности, К.М. Левитан приходит к выводу, что «специфика педагогического труда заключается в том, что основным «орудием» труда учителя является его собственная личность, профессиональная зрелость которой позволяет находить оптимальные решения в постоянно меняющейся «производственной» ситуации, и которая в конечном счете определяет результаты всей практической деятельности учителя» [123, с. 34]. Именно от личности учителя во многом зависят и процесс и успех воспитания. Учителя по призванию, прежде всего, отличает педагогическая целенаправленность – такая черта характера, которая не позволяет ему отвлечься от главной цели своего труда – управлять формированием личности школьника. Управлять, на наш взгляд, значит планировать, проектировать. Следовательно, настоящий учитель как бы наперед видит своего воспитанника, подходит к нему с оптимистической гипотезой. Целенаправленность требует последовательности и систематичности в педагогическом деле, способности остро, точно и критически оценивать результаты своего труда. Осуществляя свои учебновоспитательные цели, учитель должен верить в возможность творческого развития детей. И если бы педагог не обладал оптимизмом, его труд был бы бессмысленным, потерял бы всякое значение; он неизбежно столкнулся бы с вопросом, ради чего планировать свою деятельность, ради чего заглядывать вперед, «проектировать» личность учащегося.
Аксиоматично выглядит утверждение: чтобы быть оптимистом, учителю надо быть гуманистом. Если попытаться простым перечислением некоторых признаков дать представление о гуманизме, то получится следующее: поощрение всего доброго, что проявляется в человеке, любовь к детям, отсутствие оскорблений и унижений, недопустимость унижающей критики, сарказма, иронии, грубых оценочных суждений и т.д.
Очень важной с точки зрения проявления в педагогической практике является такая черта характера учителя, как уравновешенность, играющая исключительную роль в формировании как правильных взаимоотношений с учащимися, так и стиля руководства ученическим коллективом. Учитель должен быть сдержанным в ситуациях, стимулирующих интенсивное возбуждение, проявлять терпеливость, уравновешенность, собранность, быть выдержанным и спокойным в изменяющихся условиях деятельности, отличаться ровностью в динамике чувств. Учитель должен быть всегда объективным в своей деятельности.
Следующее очень важное качество личности учителя – требовательность. Требовательность происходит из сознания долга и ответственности. В меру разумная к самому себе, как и к другому человеку (учащемуся), она формирует нравственные начала, подчинение личных интересов общественным.
Требовательность педагога к себе означает следование требованиям морали, добросовестное исполнение своих профессиональных обязанностей по отношению к детям, к обществу. При этом надо учитывать, что требовательность – явление не абстрактное, а конкретное. А это значит, что предъявление требований к учащемуся должно опосредоваться учетом его индивидуальных особенностей, типа высшей нервной деятельности, психического состояния в данный момент. Педагогическая требовательность не должна подавлять и угнетать личность воспитуемого. Напротив, ее цель – вызвать и укрепить доверие к действиям педагога, а значит, вести к раскованности в отношениях, формированию свободы поведения и деятельности.
