Очень важной с точки зрения проявления в педагогической практике является такая черта характера учителя, как уравновешенность, играющая исключительную роль в формировании как правильных взаимоотношений с учащимися, так и стиля руководства ученическим коллективом. Учитель должен быть сдержанным в ситуациях, стимулирующих интенсивное возбуждение, проявлять терпеливость, уравновешенность, собранность, быть выдержанным и спокойным в изменяющихся условиях деятельности, отличаться ровностью в динамике чувств. Учитель должен быть всегда объективным в своей деятельности.
Следующее очень важное качество личности учителя – требовательность. Требовательность происходит из сознания долга и ответственности. В меру разумная к самому себе, как и к другому человеку (учащемуся), она формирует нравственные начала, подчинение личных интересов общественным.
Требовательность педагога к себе означает следование требованиям морали, добросовестное исполнение своих профессиональных обязанностей по отношению к детям, к обществу. При этом надо учитывать, что требовательность – явление не абстрактное, а конкретное. А это значит, что предъявление требований к учащемуся должно опосредоваться учетом его индивидуальных особенностей, типа высшей нервной деятельности, психического состояния в данный момент. Педагогическая требовательность не должна подавлять и угнетать личность воспитуемого. Напротив, ее цель – вызвать и укрепить доверие к действиям педагога, а значит, вести к раскованности в отношениях, формированию свободы поведения и деятельности.
Отношение учащихся к учению во многом определяется авторитетом воспитателя. Смысл понятия «авторитет» раскрывается так: общепризнанное значение, влияние, сила воспитательного воздействия учителя на учащегося [112, с. 67].
Глубокие и широкие специальные знания, владение детской и педагогической психологией, профессиональными умениями, нравственность, высокая общая культура – вот те слагаемые, которые обеспечивают непререкаемый авторитет современного учителя. Именно эти качества должны в полной мере закладываться в системе университетского образования. Вместе с тем, данная проблема разрешима в том случае, если абитуриенты, поступающие на педагогические специальности, мотивированы будущей деятельностью. Ведь если студент учится по призванию, то он обязательно испытывает потребность в ясном представлении эталона настоящего учителя, мечтает о достижении того высокого уровня в учебно-воспитательном процессе, который называется педагогическим мастерством.
Достаточно обстоятельно сущность педагогического мастерства раскрыта в »Педагогической энциклопедии», определяющей данное понятие как «высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей. Педагог – мастер своего дела – это специалист высокой культуры, глубоко знающий свой предмет, хорошо знакомый с соответствующими отраслями науки или искусства, практически разбирающийся в вопросах общей и особенно детской психологии, в совершенстве владеющий методикой обучения и воспитания» (М. 1965. Т. 2. С. 739).
По мнению И.А. Зязюна, в содержание понятия «педагогическое мастерство» включаются, во-первых, такие составляющие, как:
– общая и высокая культура, эрудиция;
– обширные и глубокие знания из области преподаваемой науки;
– вооруженность знаниями из педагогики, общей, возрастной, педагогической психологии, умение использовать их в практике обучения и воспитания;
– владение в совершенстве методикой учебновоспитательной работы, которое обнаруживается главным образом в том, что педагог знает, как учить и воспитывать.
Во-вторых, педагогическое мастерство воспитуемо, оно доступно каждому, кто избрал профессию учителя по призванию [138, с. 85].
Педагогическое мастерство как высшую форму профессиональной направленности личности определяет В.А. Сластенин. Главным показателем мастерства в любой деятельности, по его мнению, является владение специальными обобщенными умениями, которые формируются всеми преподаваемыми в вузе предметами [170, с. 92].
Мы полагаем, что в структуре педагогического мастерства необходимо выделить такие взаимосвязанные элементы: педагогическую направленность, профессиональные знания, способности к педагогической деятельности, умения в области педагогической техники. При этом считаем, что следует более подробно остановиться на характеристике профессиональнопедагогических знаний и способностей, которые выступают фундаментом становления педагогического мастерства.
Содержание профессиональных знаний составляет знание преподаваемого предмета, его методики, педагогики и психологии. Знания учителя в области возрастной, педагогической, общей психологии и педагогики, а также валеологии обусловливают научное решение сложных вопросов теории и практики образования и воспитания подрастающего поколения, вооружают учителя закономерностями процесса овладения знаниями, умениями и навыками в школе, формирования личности ученика, позволяют определить наиболее эффективные основы и методы дальнейшего совершенствования учебно-воспитательного процесса. Психолого-педагогическая эрудиция обеспечивает правильный выбор воздействия на основе точного психологического анализа поступка, факта или явления.
Как подчеркивает Н.В. Кузьмина, важнейшим фактором овладения педагогическим мастерством являются педагогические способности [120, с. 34]. Усилиями таких исследователей, как Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов и другие, найдены совокупности свойств личности учителя, которые позволяют ему добиться в педагогической деятельности наиболее высоких результатов. В психолого-педагогической литературе чаще всего отмечаются виды педагогических способностей [155, с. 23]:
а) Дидактические – это такие способности, которые составляют основу умений излагать материал учащимся доступно, интересно, четко, ясно. Обладая дидактическими способностями, учитель сумеет проявить изобретательность, чтобы вызвать мыслительную активность школьников, внести в учебно-воспитательный процесс что-то новое, необычное, затрагивающее не только ум, но и чувства.
Педагогическое мастерство учителя не ограничивается способностью четко и ясно, доступно передавать информацию детям. Оно проявляется в умении «пробудить», «взбудораживать» ум детей, заставить их творить, находить нестандартные решения, анализировать.
б) Организаторские – проявляются, во-первых, в способности организовать учащихся, вовлечь их в различные виды общественно полезной деятельности, создать коллектив и сделать его инструментом, при помощи которого формируется соответствующая структура личности. Во-вторых, это способности, позволяющие учителю организовать собственную деятельность. Точность, аккуратность, дисциплинированность, ответственное отношение к делу, собранность – все это те качества личности, которые являются следствием организаторских способностей.
в) Коммуникативные – это способности, позволяющие устанавливать правильные взаимоотношения с учащимися, что рождает у последних доверие и доброжелательность, готовность идти вместе с педагогом. Коммуникативные способности взаимодействуют с организаторскими и вместе обеспечивают должное влияние на школьников, управление детским коллективом.
г) Перцептивные – это способности, лежащие в основе умения проникнуть во внутренний мир ребенка. Как писал А.С. Макаренко в работе «О моем опыте» (Пед. соч.: в 8 т. Т. 4. С. 260), «нужно уметь читать на человеческом лице, на лице ребенка… Ничего хитрого, ничего мистического нет в том, чтобы по лицу узнавать о некоторых признаках душевных движений». Перцептивные способности вооружают воспитателя «вторым видением», умением улавливать тонкие и очень сложные вопросы психики, видеть психическое состояние школьника.
Персептивные способности лежат в основе живого контакта учителя и учащихся, потому что и на уроке, и на перемене учитель живет ошибками и догадками ребят, их находками и идеями, и поэтому срабатывает умение видеть в человеке все человеческое.
д) Суггестивные – это способности с помощью твердого волевого слова добиваться нужного результата воздействия, это эмоционально-волевое влияние, заставляющее учащихся соглашаться с установкой педагога, принять ее. Суггестивные способности – это способности внушать. Поэтому они тесно связаны с авторитетом, волевыми качествами личности учителя, его убежденностью в правоте своих действий и поступков. Можно сказать, что между авторитетом личности и суггестивными способностями существует диалектическая взаимосвязь. Но авторитет должен идти от детей. Авторитет «сверху», то есть навязанный, к внушению не приводит, одной требовательностью и твердостью влияния добиться нельзя.
